METODOLOGIA DE ENSINO A DISTÂNCIA BASEADA NA PERCEPÇÃO DOS ALUNOS

Elizete Vieira Vitorino, Dra.
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis – SC
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), Biguaçu - SC
e-mail: elizete@big.univali.br

José Leomar Todesco, Dr.
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis – SC
e-mail: tite@eps.ufsc.br

Classificação:
Tema: Educação a Distância nos Sistemas Educacionais
Sessão: Educação Universitária

RESUMO
O ensino superior é o instrumento principal de transmissão da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. Este artigo apresenta uma metodologia de ensino para Educação a Distância (EaD) baseada na percepção dos alunos. Estabelece, inclusive, categorias primárias e secundárias para a criação de um mapa de ensino a distância. Utiliza como fundamentos metodológicos: a fenomenologia; o método indutivo, as pesquisas aplicada, exploratória e descritiva. A metodologia proposta, denominada Metodologia de Ensino via EaD – Integradora e Colaborativa – para o Ensino Superior, Baseada na Percepção dos Alunos (MAPICes) foi testada e avaliada por alunos e professores de uma universidade e os resultados foram satisfatórios. Os resultados apontam elementos norteadores em metodologias deste gênero. Tais elementos são representados por pontos fortes e pontos fracos da metodologia. Os pontos fortes representam os destaques da metodologia MAPICes e, os pontos fracos, as lacunas percebidas para o feedback necessário à implantação prática.

Palavras-chave:
Educação a Distância; Metodologia de Ensino; Ensino Superior.

1 Introdução

Há pouco tempo, o foco das empresas estava marcado pela importância ao produto ou serviço. Numa época nem tão distante assim, o foco passou a ser o processo de produção. Hoje, num momento de acirrada concorrência, o cliente – antes pouco informado sobre produtos e serviços e agora com acesso a informações do Brasil e do mundo sobre o que se produz e o que se vende – passou a se tornar o foco das indústrias (produtoras de produtos) e das empresas (prestadoras de serviço). Mais exigente e seletivo, o cliente hoje é visto como o maior capital das empresas. Esse novo paradigma também está presente nas Instituições de Ensino Superior (IES): nas Universidades, Faculdades, Institutos etc. públicos e particulares,  o enfoque mudou do professor e do ensino para o aluno, ou seja, o aluno como o centro do processo.

Nada mais adequado, então, que se desenvolvam estudos e pesquisas e que se promovam avanços considerando a percepção do aluno sobre o ensino superior nas IES. A Educação a Distância (EaD), reunindo novos mecanismos de comunicação entre aluno, conteúdo e professor, também deve se nortear por esse  paradigma.

A palavra caminhos representa o alicerce da metodologia aqui apresentada e testada junto aos alunos. A partir da percepção dos alunos sobre o caminhar presencial versus o caminhar a distância (reflexão fenomenológica), buscou-se desenvolver uma metodologia de ensino via Educação a Distância (EaD)- integradora e colaborativa.

Uma lacuna metodológica percebida na Educação a Distância (EaD) levou ao interesse prático e à vontade de compreender e explicar o cotidiano da EaD vivenciado e percebido pelos alunos matriculados em disciplinas semi-presenciais (via EaD) de um curso do Ensino Superior. Questiona-se então: quais as características que deve ter uma metodologia de ensino via educação a distância no ensino superior - elaborada a partir da percepção dos alunos - para que esta seja considerada integradora e colaborativa? A metodologia proposta e aqui apresentada reúne essas características.

2 Ensino Superior e Educação a Distância (EaD)

A Educação a Distância (EaD) tem recebido diversos conceitos com seus respectivos enfoques. No inglês – Distance Education (DICIONÁRIO..., 2003), a EaD – como será denominada a partir de agora, é enfatizada, ora como fator de distância geográfica entre professor e alunos, ora, quanto ao uso de tecnologias de comunicação.

O conceito mais abrangente inclui as formas de ensino-aprendizagem nas quais os alunos e os professores se comunicam de qualquer maneira além de reuniões presenciais em sala de aula. Esta definição inclui os seguintes casos: alunos espalhados geograficamente e estudando sozinhos por grande parte do tempo, mas participando de reuniões de grupo regulares em centros de estudo ou tele-postos (study center; learning center), com ou sem a presença de um tutor ou facilitador; alunos e professores morando no mesmo local e freqüentando a mesma instituição de ensino presencial, os quais, por motivos de conveniência de horários e não de problemas quanto à distância geográfica comunicam-se por meio de redes de computadores (e-mail) (DICIONÁRIO..., 2003). Essas novas formas de ensino-aprendizagem são aqui caracterizadas como novos paradigmas no ensino superior.

2.1 Paradigmas contemporâneos no ensino superior

Uma sociedade que emana conhecimento também precisa produzi-lo em consonância com processos de comunicação, colaboração e criatividade. É desta forma que o conhecimento evolui e novos paradigmas se instalam em substituição a paradigmas anteriores. Na aprendizagem, os paradigmas contemporâneos contemplam novos modos de ensinar e de aprender. Diante das diversas concepções sobre a aprendizagem, escolheu-se algumas delas que dão suporte à metodologia:

• §                    Visão Progressista
• §                    Ensino com Pesquisa
• §                    Visão Holística
• §                    Quatro Pilares da Educação
• §                    Aprendizagem Significativa
• §                    Inteligências Múltiplas
• §                    Organizações de aprendizagem

Concepção cognitivista de aprendizagem e Inteligência Artificial

Segundo Behrens (2002, p.88) “a concepção de uma proposta pedagógica embasada por essas tendências demanda a exploração dos referenciais de cada uma delas, tendo presente que a aproximação desses pressupostos pode e deve formar um todo.” Para o desenvolvimento da metodologia ora apresentada, tais referencias foram explorados, dando sustentação ao trabalho. Além desses referenciais, também foram analisados os conceitos de integração e de colaboração na EaD.

2.2 Integração e Colaboração na Educação a Distância (EaD)

Em Piaget (LA TAILLE, 1992) encontramos que há, na educação, o lugar da interação social. Para uma formação inovadora, exigida em todas as áreas do conhecimento, faz-se necessário trabalho coletivo, discussão em grupo, cooperação, contribuição e parcerias. Desta forma, as universidades que oferecerem uma prática pedagógica que propicie a conquista dessa nova proposição na modalidade a distância, estarão na vanguarda quanto à aprendizagem dos seus alunos para o mundo do trabalho e da vida. (BEHRENS, 2002, p.76)

Assim, faz-se necessário abandonar uma escola burocrática, hierárquica, organizada por especialidades para construir uma escola aberta, com mecanismos de participação e descentralização flexíveis, com regras de controle discutidas pela comunidade. (MORAES apud BEHRENS, 2002, p.77).

Essa opção metodológica – num paradigma emergente – assenta-se em ações diferenciadas, como saber pensar, aprender a aprender, aprender a conviver, aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e a produzir conhecimentos próprios. (BEHRENS, 2002, p.128).

Para Delors et al. (2000, p.139-151), tais ações representam as novas missões do ensino superior:

Quadro 1 Novas missões do ensino superior – Fonte: adaptada de Delors et al. (2000).

Essas missões podem concretizar-se no ensino tradicional, mas a EaD contribuirá eficazmente para a consecução desses desafios, utilizando metodologias adequadas ao ensino superior.

3 Metodologias de ensino via EaD no ensino superior

Para se obter um perfil das metodologias de ensino encontradas nas Universidades Brasileiras, optou-se por realizar uma análise das universidades quanto à integração e colaboração. Tais fatores foram selecionados por representarem o eixo central da metodologia aqui apresentada.

É possível estabelecer uma breve análise sobre as universidades (federais) pesquisadas quanto à integração e colaboração: das 40 (quarenta) universidades, 21 (vinte e uma) desenvolvem EaD (de forma explícita ou não): isso representa 52,5%, ou seja, pouco mais da metade; destas, somente 8 (oito), o que representa 38%, trazem conteúdo explícito sobre integração e colaboração, demandando assim, ações nessa área, tendo em vista estudos recentes sobre a necessidade desse enfoque (MASON, 2001). Os resultados encontrados demonstram a necessidade de esclarecimento sobre as metodologias de ensino no Brasil.

Noutros países, a análise de algumas das maiores e mais tradicionais universidades, auxilia na identificação do panorama existente sobre a EaD em diferentes contextos. “O contato com outras experiências permite a visão de procedimentos e técnicas que, com certeza, criam atalhos e indicam caminhos que podem ser considerados quanto à viabilidade de implantação no Brasil” (RODRIGUES, 2003). Munidos desses elementos, foram identificados os aspectos norteadores da Metodologia desenvolvida para o ensino superior.

3.1 Aspectos norteadores da Metodologia

2 Mason (2001), desenvolveu um estudo sobre modelos de cursos on-line, o qual fundamenta a metodologia aqui proposta (conforme mostra o QUADRO 2). Desta forma, Mason (2001) procura classificar os modelos de cursos a distância em três grupos: o Modelo de Suporte + Conteúdo (Content + Support Model), o Modelo em Torno do Envolvimento (Wrap Around Model) e o Modelo Integrado (Integrated Model).

Quadro 2: Aspectos que norteiam os modelos de cursos on-line
Fonte: Mason (2003)

O Modelo Integrado é o oposto do primeiro modelo, pois consiste em atividades colaborativas, recursos de aprendizagem e uma junção de tarefas. Acontecem discussões on-line, pesquisas, processamento de informações e tarefas. O conteúdo é flexível e dinâmico e determinado, em grande parte, pelas atividades individuais e em grupo. Dissolve a distinção entre conteúdo e suporte e depende da criação de comunidades de aprendizagem.

Associado ao modelo integrado, foi necessário estudar os aspectos que envolvem o funcionamento da mente na aprendizagem, tendo em vista que a metodologia proposta trabalha com as percepções dos alunos. Na década de 70 o inglês Tony Buzan criou uma ferramenta que denominou Mind Map®, como resultado de suas pesquisas sobre o funcionamento do cérebro. A técnica - chamada Mind Mapping -  “é uma técnica não-linear de anotações. Também é definida como um método visual de organização de dados e informações. É uma maneira simples e fácil de representar pensamentos usando palavras, cores e figuras.” (ARTIGOS, 2003).

A técnica Mind Mapping foi utilizada na organização visual e na organização dos elementos da metodologia proposta, descrita a seguir.

5 A  Metodologia de Ensino via EaD – Integradora e Colaborativa – para o Ensino Superior, baseada na Percepção dos Alunos (MAPICes)

A metodologia MAPICes, utiliza como pressupostos o modelo integrado de educação a distância, segundo Mason (2001) e a técnica Mind Mapping (ARTIGOS, 2003). Essas duas concepções teóricas fornecem a base essencial da estratégia adotada para a construção da metodologia descrita nos próximos itens. A MAPICes compreende as seguintes etapas:

• Para dar início ao processo, é criado um formulário aberto (A). Esse formulário possibilita a identificação do subsídio básico para a construção da metodologia: as percepções dos alunos quanto à EaD vivenciada. A aplicação do formulário (B) possibilita aos alunos descreverem seus sentimentos, reflexões, pensamentos quanto a: aluno, conteúdo, professor, disciplina e ambiente de aprendizagem. O anonimato é opcional.
• através da análise de conteúdo (C), as percepções são analisadas e categorizadas, a fim de nortear a construção das categorias principais e secundárias para a construção do mapa de aprendizagem também denominado MAPICes. A definição de categorias (D) permite a construção de um parâmetro de análise: quais são as categorias primárias (elementos essenciais) e quais são as categorias secundárias (elementos secundários). Essa fase é essencial para definir o conteúdo do MAPICes.
• Cria-se, como produto da metodologia, o Mapa de Aprendizagem Integrador e Colaborativo para o Ensino Superior (MAPICes) (E), onde as percepções dos alunos são agora colocadas em prática: esse produto da metodologia congrega os desejos, necessidades, percepções, pensamentos, sentimentos e reflexões daqueles que vivenciam a EaD.
• Torna-se necessário a fim de validar o mapa – o produto da metodologia – o teste do protótipo (F) junto àqueles que contribuíram para a construção do seu conteúdo: alunos (principalmente) e professores (como respaldo de especialistas) acessam e testam ao mapa durante um período pré-definido. Nesta fase é importante o respaldo da administração superior da Universidade onde o produto será acessado e testado, pois denota a seriedade e compromisso com o trabalho desenvolvido.
• Alunos (principalmente) e professores (os especialistas também mostram sua percepção para enriquecer as percepções dos alunos) testam o mapa e preenchem um questionário (G). A aplicação do questionário (H) acontece presencialmente (esse instrumento, essencialmente fechado, possibilita o rápido preenchimento). O e-mail do professor é fornecido aos alunos e professores, de modo a possibilitar outro canal de contato e, novamente, da percepção dos envolvidos no processo.
• A validação do protótipo – o mapa – dá-se através da análise dos dados (I) dos questionários, complementada pelos e-mails recebidos de alunos e professores. Caracteriza-se na fase posterior, o feedback (J), necessário à identificação de pontos fortes e fracos do mapa. É no feedback sobre o mapa onde estão as entradas (sugestões, críticas etc.) para a melhoria da metodologia.

A Metodologia proposta busca promover um novo paradigma: EaD a partir da percepção dos alunos.

Durante o período de 03/11/2003 a 02/02/2004, acadêmicos e professores vinculados às disciplinas semi-presenciais da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), acessaram ao MAPICes, na home page de EaD da Universidade (ver http://ead.univali.br/www/elizete/), totalizando 188 (cento e oitenta e oito) alunos matriculados  nas disciplinas e 12 (doze) professores. Para que esses sujeitos soubessem do que se tratava e dos objetivos que se desejava atingir, notícias foram publicadas no web site e e-mails foram remetidos para as listas fornecidas pelo setor de EaD da Universidade. O total de questionários utilizados na análise representou 10,64% para alunos e 83,33% para professores/especialistas. Apesar da baixa devolução de questionários por parte dos alunos, a amostragem obteve um mínimo ideal para a representatividade da população envolvida na pesquisa. Já para os professores/especialistas, a representatividade foi maior, obtendo quase que a totalidade da devolução dos questionários.

A fim de testar e avaliar a Metodologia, optou-se por avaliar o produto resultante desta: o mapa de aprendizagem, também chamado MAPICes. Trata-se de uma home page que, após ser disponibilizada aos alunos e professores, foi avaliada mediante a aplicação de um questionário semi-aberto, no qual foram utilizadas variáveis qualitativas do subtipo categórica ordinal (PEREIRA, 1999, p.44).

A home page é formada por várias áreas, cada uma delas com uma função específica. Ao acessar as categorias primárias – aluno, professor, conteúdo, suporte e contato, são encontradas listas de perguntas (Perguntas mais Freqüentes - FAQs) que, ao serem acessadas, fornecem  respostas às principais dúvidas evidenciadas nas percepções dos alunos (e complementada com a percepção de professores e com suporte teórico de especialistas). Por exemplo: em aluno (categoria primária), respostas quanto à autonomia, flexibilidade, contato com o professor etc.(categorias secundárias) e assim sucessivamente:

Figura 1: Mapa de aprendizagem integrador e colaborativo para o ensino superior - MAPICes

Entre as questões que mereceram destaque, estão as que se referem à interação, pois uma ação educativa de qualidade depende da possibilidade também de uma interação de qualidade entre os seus participantes e de fomentar ações de intercâmbio.

No MAPICes foram explicitadas as ferramentas necessárias para o alcance da interação: quadro de avisos, atividades de reflexão, biblioteca, fórum, chat, galeria de fotos, meu espaço, enfim, instrumentos que viabilizam a interação. Os sujeitos da pesquisa foram questionados quanto à percepção desse quesito no mapa.

Questionou-se aos sujeitos: “O mapa ao qual você está acessando favorece ao mesmo tempo a aprendizagem personalizada e a aprendizagem coletiva em rede?Alunos disseram que “sempre” (70%) e professores que “sempre” (40%) e “quase sempre” (50%), sendo que estes últimos disseram que isso ocorre “raramente” (10%): mais uma vez está demonstrada a necessidade de um longo tempo de convivência com o MAPICes, bem como da implementação efetiva de ferramentas de interação/comunicação, para que o mapa atenda a 100% desse quesito.

FIGURA 2 – Interação e aprendizagem personalizada
FONTE: Dados da pesquisa

Quanto à pergunta: “Desenvolve uma experiência social, pela linguagem e pela ação, maximizando a ação comunicativa?”,mais da metade dos alunos foram unânimes em dizer que “sempre” (55%) e “quase sempre” (45%).

FIGURA 3 – Interação e ação comunicativa
FONTE: Dados da pesquisa

Esse fato denota que a qualidade de um curso depende muito da possibilidade de uma boa interação entre os seus participantes e do estabelecimento de vínculos e ações (MORAN; MASETTO e BEHRENS, 2002). Quanto a essa questão, alunos e, principalmente professores/ especialistas, demonstram que, para o MAPICes cumprir os objetivos de integração e colaboração, faz-se necessário disponibilizar ferramentas de comunicação que possibilitem o diálogo e o acesso ao mundo vivido do outro.

Conclusões

Este trabalho propôs a elaboração de uma Metodologia de Ensino via Educação a Distância (EaD) – Integradora e Colaborativa – para o Ensino Superior, Baseada na Percepção dos Alunos (MAPICes).

A pergunta inicial: “quais as características que deve ter uma metodologia de ensino via EaD no ensino superior – elaborada a partir da percepção dos alunos para que esta seja considerada integradora e colaborativa”, foi respondida. Tais características compõem o grupo de categorias primárias e secundárias. As categorias primárias são ‘aluno”, “professor”, “conteúdo” e “suporte”.Quanto ao “aluno”, as categorias secundárias são: autonomia, disciplina nos estudos, aprendizagem contínua, contato presencial, flexibilidade, paradigma presencial versus a distância, conhecimentos básicos sobre o uso do computador, interação aluno-professor e interação-aluno-aluno. Quanto ao “professor”, as categorias secundárias são: aprendizagem contínua, contato presencial, flexibilidade, paradigma presencial versus paradigma a distância, conhecimentos básicos sobre o uso de computadores e interação aluno-professor. Quanto ao “conteúdo”, as categorias secundárias são: textos complementares, material impresso e módulos. E, quanto ao “suporte”, a categoria secundária é o contato.

Constatou-se que algumas dessas categorias primárias e secundárias são essenciais à metodologia aqui proposta. As categorias primárias que devem receber destaque são: aluno e professor, pois tratam-se de atores cujos papéis estão alicerçados com mecanismos de participação e descentralização flexíveis, com regras de controle discutidas pelos dois atores e decisões tomadas em grupo. Quanto às categorias secundárias, destacam-se: aprendizagem contínua, contato presencial, flexibilidade, paradigma presencial versus paradigma a distância, conhecimentos básicos sobre o uso de computadores e interação aluno-professor.

A resposta à pergunta de pesquisa só foi possível graças ao alcance dos objetivos específicos, ou seja: identificação da percepção dos alunos sobre a EaD vigente no ensino superior, a partir de categorias advindas das manifestações orais e escritas dos sujeitos; estabelecimento de categorias primárias e secundárias para a criação de uma metodologia de ensino via EaD no ensino Superior e criação de um mapa de ensino a distância a partir da percepção dos alunos, a fim de ser testado pelos alunos do ensino superior, quanto ao alcance da integração e colaboração no ensino.

Nas fases de criação, aplicação e avaliação da Metodologia MAPICes, importa ressaltar alguns elementos essenciais. A criação de uma metodologia deste gênero demanda atenção ao papel das categorias primárias e secundárias aqui descritas. A percepção dos sujeitos, na fase de avaliação da Metodologia MAPICes, através da home page do Mapa de Aprendizagem (também denominado MAPICes), demonstrou que a tarefa de avaliar um protótipo deste gênero apresenta proporções sem limites, o que favorece a criação de elementos norteadores para a integração e colaboração em mapas de aprendizagem a distância, representados pelas respostas às questões. Tais elementos são representados por pontos fortes e pontos fracos da metodologia. Os pontos fortes representam os destaques da metodologia MAPICes e, os pontos fracos, as lacunas percebidas para o feedback necessário à implantação prática.

A metodologia proposta é adaptável – característica da ciência – ao se criar a sigla MAPICes (Metodologia de ensino-Aprendizagem Integradora e Colaborativa para o ensino superior) para a referida metodologia, pretende-se que esta possa ser adaptável a outras realidades: MAPICef (Metodologia de ensino-Aprendizagem Integradora e Colaborativa para o ensino fundamental)  MAPICem (Metodologia de ensino-Aprendizagem Integradora e Colaborativa para o ensino médio) e MAPICep. (Metodologia de ensino-Aprendizagem Integradora e Colaborativa para o ensino profissionalizante).

Uma ação reflexiva e prática: esta é com certeza a meta que se deseja alcançar com a metodologia MAPICes. Refletir na ação e sobre a ação. Refletir que é preciso produzir metodologia para a EAD no Ensino Superior, observando-se os insumos advindos da prática, do objeto de estudo da educação: o aluno e o ato do ensino-aprendizagem. Especificamente, espera-se atender aos anseios do alunado quanto à adequação do Ensino Superior à Distância as necessidades desses alunos, aos seus anseios e, principalmente às percepções que os alunos de universidades têm do processo de ensino.

Referências

ARTIGOS. Disponível em: <http://www.centrodeaprendizagem.com.br/artigos2.htm>. Acesso em: 01 jul. 2003.

BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002. (Coleção Papirus Educação).

DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. 4.ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC : UNESCO, 2000.

DICIONÁRIO DE TERMINOLOGIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Disponível em: <http://www.estudefacil.com.br/biblioteca/biblioteca.html>. Acesso em: 05 jun. 2003.

LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

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PEREIRA, Júlio César Rodrigues. Análise de dados qualitativos. São Paulo: Edusp, 1999.

RODRIGUES, Rosângela Schwarz. Modelo de avaliação para cursos no ensino à distância: estrutura, aplicação e avaliação. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Disponível em: <http://www.eps.ufsc.br/disserta98/roser/index.htm>. Acesso em: 22 nov. 2003.