Carlos Alberto Lopes de Souza
Professor da Universidade Católica de Brasília
Doutorando em Sociologia – PUC/São Paulo
E-mail: clopes@ucb.br
Lêda Gonçalves de Freitas
Professora da Universidade Católica de Brasília
Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho – Universidade de Brasília
Email: ledag@ucb.br
Lucia Henriques Sallorenzo
Professora da Universidade Católica de Brasília
Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho – Universidade de Brasília
E-mail: lucias@ucb.br
Antônio Carlos Nunes de Carvalho
Júnior
Graduando em Psicologia – Universidade Católica de Brasília
Bolsista de Iniciação Científica
E-mail: acnunes@ucb.br
Tema D: Educação a Distância nos Sistemas Educacionais
Categoria 2: Educação Universitária
RESUMO
O artigo apresenta alguns dados qualitativos e quantitativos em
torno da disciplina Metodologia Científica em ambiente virtual, oferecida na
Universidade Católica de Brasília, pelo Centro Católica Virtual/Educação a Distância,
a estudantes de graduação. O trabalho apresenta elementos sobre o processo de
avaliação da disciplina; dados sobre a questão da predominância do gênero feminino;
a relação dos(as) estudantes com a Internet; lugar de acesso ao conteúdo da
disciplina; expectativas inicial e final; indicadores sobre aprovação e reprovação,
bem como, da concepção de educação e do papel do(a) professor(a) no contexto
de desocultação do significados dos dados.
Palavras-chave:
Avaliação. Virtual. Lugar. Espaço. Experiência. Internet. Papel do Professor(a).
Graduação. Ensino Superior.
1. Preliminar
A Universidade Católica de Brasília, a partir do segundo semestre de 2001, ofereceu aos estudantes de graduação a opção de cursarem a disciplina Metodologia Científica em ambiente virtual. Isto como uma alternativa além da disciplina que se mantém oferecida presencialmente. O MEC, desde 2001, já autoriza a oferta de disciplinas a distância. Estas disciplinas não podem exceder a vinte por cento do tempo previsto para a integralização do currículo. Metodologia Científica é uma disciplina de 60 horas, oferecida em todos os cursos da Católica de Brasília. A primeira experiência na graduação foi de pleno êxito.[1] Foi composta uma turma piloto de 25 estudantes. Esta turma foi o referencial importante para a ampliação da oferta de outras disciplinas virtuais na graudação nos anos subseqüentes, a saber: Língua e Comunicação, Informática Aplicada às Ciências Sociais e Empreendedorismo.[2] Vale frisar, que este artigo recai sobre a disciplina Metodologia Científica.
O objetivo deste artigo é apresentar a concepção e os instrumentos de avaliação utilizados no processo, bem como, alguns dados qualitativos e quantitativos e reflexões sobre o que tais indicadores apontam e as possibilidades de interrogações que podem ser realizada em relação a estes. Os dados qualitativos foram extraídos do relato das expectativas dos estudantes no início da disciplina. Os dados quantitativos têm como base o perfil dos(as) estudantes; a relação dos(as) estudantes com a Internet; o local de acesso e a avaliação que os(as) estudantes fazem da experiência com uma disciplina virtual. Os dados têm como referência temporal o segundo semestre de 2003. Alguns conceitos de Castells (1999), como “espaço”, “lugar”, “experiência”, “virtual” (Lévy, 1996) e a nossa concepção de ser professor(a) educação (Emerenciano, Sousa, Gonçalves, 2001) são apresentados no artigo.
2. Concepção, Instrumentos e Processo de Coleta e Devolução dos Dados
Avaliar disciplinas e cursos desenvolvidos na modalidade Educação a Distância requer atenção na concepção e instrumentos criados para as finalidades pretendidas. Aliás, não se esgotando em tal ciclo, mas complementando-se com a análise e devolução dos resultados aos interessados, sejam estes gestores(as), professores(as), estudantes ou técnicos. Assim, tais dados subsidiarão a reflexão e tomada de decisão em relação a aspectos como: o trabalho do(a) professor(a); o desenho do curso; a(s) midia(s) utilizada(s); o sistema de gestão; o sistema operacional processos instalados ao modelo político-pedagógico instituído etc. Temos desenvolvido na Católica de Brasília discussões que sustentam-se na idéia de que a avaliação em EAD não pode ser baseada em modelos tradicionais que enfatizam unicamente resultados como: satisfação dos participantes, aprendizagem ou atuação profissional e, impacto institucional. Por si só, estes não prevêem a identificação dos fatores internos e externos ao curso que interagem para produzir esses resultados. Por exemplo, a relação entre o perfil dos(as) participantes e o suporte institucional que se tem de apoio à aprendizagem online. Por certo, que estabelecer parâmetros, indicadores de avaliação é tarefa contínua e que exige aproximações sucessivas de interpretação em relação a determinados dados.
Os instrumentos de avaliação que utilizados em nossas disciplinas e cursos são questionários com itens abertos e fechados. Os questionários são aplicados pelos(as) professores(as) das disciplinas da graduação durante a realização dos encontros presenciais. São realizados 04 encontros presenciais durante a disciplina. Em cada encontro há discussão sobre o conteúdo estudado e realiza-se uma avaliação presencial. Na maioria das vezes os questionários são aplicados em laboratórios e lançados automaticamente no banco de dados.
3. Sobre a experiência, o lugar e o espaço virtual
Relacionamos a noção de experiência ao virtual. Tomamos o conceito de experiência como sendo a ação dos sujeitos humanos sobre si mesmos, determinada pela interação entre as identidades biológicas e culturais desses sujeitos em relação a seus ambiente sociais e naturais. É construída pela eterna busca de satisfação das necessidades e desejos humanos.[3] Já o conceito de virtual, palavra derivada do latim medieval virtualis, advinda por sua vez de virtus, força, potência, não como oposição ao real é concebido como espaço de possibilidades da atualidade.[4] Assumimos aqui a conceituação de Castells (1999) sobre os conceitos de espaço e lugar. Do ponto de vista da teoria social, espaço é o suporte material de práticas sociais de tempo compartilhado.[5] Outras assertivas de Castells (1999) podem ainda ser realizadas em relação ao conceito de espaço, a saber: “Espaço é um produto material em relação a outros produtos materiais – Inclusive as pessoas – As quais se envolvem em relações sociais [historicamente] determinadas que dão ao espaço uma forma, uma função e um sentido social”.(CASTELLS, 199, p. 435-436).
Para Castells (1999, p. 447), lugar “[...] é um local cuja forma, função e significado são independentes dentro das fronteiras da contigüidade física”.
Complementa Castells (1999, p. 449): “Nem todos lugares apresentam interação social e riqueza espacial. É exatamente porque suas qualidades físicas/simbólicas os tornam diferentes que eles são lugares.
Os conteúdos da aprendizagem foram estruturados em espaço virtual com acesso a dispositivos midiáticos tais como: hipertextos, fóruns de discussão e bate-papos. Para tanto, a partir desta base conceitual e considerando o acesso dos(as) estudantes de graduação ao conteúdo da disciplina disponibilizado em ambiente virtual é que nossa reflexão toma como foco o sentido de lugar e experiência de participação dos estudantes nestes “não-lugares”, tomando como referência, entre outros elementos, a relação destes com a Internet e lugar de acesso.
Na nossa compreensão, ensinar e aprender exigem, independente das relações no ciberespaço, a clara compreensão da posição existencial da pessoa humana que se incorpora ou que é incorporada em tais dispositivos.
4. Digite o seu Login e Senha de Acesso
No segundo semestre de 2003, tivemos efetivamente matriculados na disciplina Metodologia Científica 249 estudantes. Os(as) estudantes foram distribuídos(as) em oito classes de no máximo 35 participantes.
4.1 Alguns dados
Os dados a seguir, correspondem a 73,5% das pessoas que responderam ao questionário de avaliação. Estes dados, são somente uma pequena amostra dos elementos que temos registrados.
O perfil geral dos(as) estudantes de Metodologia Científica, enquanto gênero, está distribuído da seguinte forma: 56% equivale ao gênero feminino e 44% ao masculino. Isto indica que há uma prevalência feminina. Os dados acima, apesar de representar uma amostra de um universo que tem a especificidade acadêmica, contrasta com os dados da pesquisa de Lohr, 1995 (apud Castells, 1999, p. 383), ao afirmar, a partir de pesquisa sobre usuários da Internet, com amostragem nacional nos Estados Unidos, que 67% das pessoas que tinham acesso a tal recurso eram do gênero masculino, sendo mais da metade entre 18 e 34 anos. As profissões destes usuários concentravam-se nas áreas de educação, vendas e engenharia. Uma outra pesquisa realizada por McLeod 1996 (apud Castells, 1999, p.383), também realizada nos Estados Unidos, descobriu que 65% dos usuários eram do gênero masculino e com alto poder aquisitivo. Castells (1999, p. 384) salienta que as mulheres representam uma minoria de usuários – pelo menos até aquele momento da sua publicação do seu livro – todavia, conclui o autor, em razão da novidade histórica da Internet e da “[...] relativa melhora do status relativo de poder dos grupos tradicionalmente subordinados, como as mulheres, a CMC [Comunicação Mediada por Computador] poderia oferecer uma oportunidade de reversão dos jogos de poder tradicionais no processo de comunicação”.(CASTELLS, 1999, p. 384).
Nos dados da Universidade Católica de Brasília, a expressão quantitativa da presença do gênero feminino nas disciplinas virtuais talvez esteja ligada aos conceitos de experiência e lugar de acesso que pode condicionar ou impulsionar certas opções pela disciplina virtual. A relato a seguir, ilustra o que queremos dizer sobre a noção de experiência e lugar:
[...] estou aqui acessando, começando a fazer o almoço e tento (sic) de mamar ao meu filho.[...] professor repete pq meu filho mexeu aqui e saí da sala, mas já estou aqui. [...] está vendo como é difícil mexer no computador com uma criança do lado" (Chat, 22 de set. de 2001, 09:19, apud SOUSA, 2002).
Estes dados abrem possibilidades interrogações e possibilidades de conexões a outros. Dentre as interrogações que podemos realizar, encontra-se: a Internet pode contribuir para algum tipo de alteração nas relações sociais de gênero, face a ampliação das oportunidades de aprendizagem em relação ao gênero feminino no que se refere aos estudos?
Em termos do curso de origem, verificamos que 34% dos estudantes são do Centro de Ciências e Tecnologia (Computação, Sistemas de Informação, Engenharia Ambiental); 33% do Centro de Ciências da Vida (Medicina, Odontologia, Nutrição, Psicologia, Fisioterapia); 25% do Centro de Ciências Sociais Aplicadas (Direito, Relações Internacionais, Comunicação Social, Ciências Contábeis, Administração) e 8% da área do Centro de Ciências da Educação e Humanidades (Matemática, Biologia, Pedagogia, Letras, Química). O contingente significativo de estudantes oriundos das áreas de Ciência e Tecnologia e Ciências da Vida pode significar uma certa vantagem comparativa destes em relação a outros que não têm acesso à Internet do seu lugar de residência e/ou acessam predominantemente o conteúdo da disciplina da Universidade e/ou do local de trabalho. Vale salientar, que a Universidade tem laboratórios de acesso ao público tanto externo quanto interno. Informa-se para o(a) estudante as condições básicas que o mesmo deve ter para inscrever-se em uma disciplina virtual, a saber: acesso fácil à Internet, tenha alguma familiaridade com este tipo de ambiente e disponha de conta do correio eletrônico.
A vantagem comparativa pode ser determinante ou não no processo de participação e interação com o(a) professor(a) e com os(as) demais colegas da disciplina por meio do correio eletrônico, salas de bate-papo e fóruns de discussão virtual. Neste sentido, poderíamos ter dois tipos básicos de usuários: aqueles que acessam contingencialmente a disciplina e aqueles que adotam certa rotina de acesso, estudo e comunicação durante o desenvolvimento da disciplina. Esta contingencialidade ou não pode ser derivada do padrão de consumo de bens tecnológicos que alguns estratos sociais possuem em relação aos demais. Isto é, há uma diferenciação social no público que se matricula na disciplina virtual.
No item relação com a Internet, constatamos que 78% dos(as) estudantes “navegam” freqüentemente e que 22% tem pouco hábito de “navegação”. Já no que se refere ao lugar de acesso, verificamos que 53% acessa o conteúdo da disciplina em casa e da Universidade; 16% de casa, Universidade trabalho; 9% da Universidade e trabalho; 7% somente da Universidade; 6% em casa; 5% em casa e no trabalho e 4% do trabalho. Estes dados podem ser agregados ao perfil de origem do curso do estudante, correlacionando-se variáveis e construindo hipóteses explicativas que envolvam a relação entre alfabetização tecnológica prévia; perfil sócio-econômico e aprendizagem “on line”.
Em relação às expectativas apresentadas pelos estudantes no início da disciplina, identificadas em dados qualitativos, observamos, entre outros aspectos, predominância do discurso do melhor ajuste do horário e da liberdade para gerenciar o tempo. Na avaliação final da disciplina, novamente retoma-se a questão das expectativas, indagando-se se as mesmas foram atendidas ou não. Em tal levantamento, identificamos que 50% afirmaram sua satisfação total com a disciplina virtual; 46% sua satisfação parcial e 4% a sua não satisfação. O processo positivo que temos desenvolvido é avaliado pelos estudantes quando 94% afirmam que indicariam a disciplina Metodologia Científica (virtual) para outros(as) colegas. No desenvolvimento da disciplina os(as) estudantes constatam e se dão conta de uma mudança de paradigma no processo de ensino-aprendizagem com repercussões que exigem um repensar das atitudes de estudo. Portanto, a visão do ajuste do tempo como “economia” pode ser algo que seja frustrante para alguns, considerando que no nível de aprendizagem exige-se não só disciplina, rotinas para acesso ao conteúdo, mas condições objetivas para tal.
E qual foi o resultado final da disciplina em termos de aprovação e reprovação? Dos(as) 249 estudantes matriculados, 73% foram aprovados(as) e 27% reprovados(as).
5. Concepção de Educação e de Ser Professor(a)
Vale frisar, diante do exposto, a nossa concepção de educação e de ser professor(a). Os dois conceitos estão intimamente ligados. Na nossa visão, ser professor(a) é reconhecer-se na sua especificidade de que o processo de ensinar implica o de educar e vice-versa. Para tanto, tomando como referência os dados apresentados, estes não simples dados. São parte de um fenômeno educativo amplo.
Atuar no terreno da educação é trabalhar com valores [...] Educar é valorizar o homem e a mulher, como princípio norteador de toda proposta educativa. Ao admitir o princípio de valorização do homem e da mulher, tem-se que pensar de onde ele provém e o que o torna significativo. Parece evidente que sua origem se encontra nas dimensões no ‘ser de transcendência’ e, ao mesmo tempo, bio-psicossocial. Essas duas dimensões devem ser valorizadas em favor de todas as possibilidades de realização. O educador não é aquele que simplesmente forma, mas ao formar está se formando e ao mesmo tempo re-forma cotidianamente o seu processo de formação (EMERENCIANO, SOUSA & GONÇALVES, 2001, p. 8).
Nesta concepção de ser professor(a), interpenetram-se os seguintes componentes: o compromisso com a outra pessoa (não só cognitivo mas também afetivo), disposição diante da sua própria educação continuada, o senso de autocrítica e marcado por compromisso político, educativo e pedagógico, situado em um contexto social, político, econômico e ambiental. A atividade de desocultar o significado dos dados, faz parte do nosso compromisso educativo e pedagógico.
6. CONCLUSÃO
O dispositivo midiático tem a possibilidade de alcançar e ser alcançado pelas pessoas onde quer que estas estejam, evidentemente, com o requisito das condições que o(a) emissor(a) e receptor(a) tem para este tipo de agir. Deslocando tal sentido para o lugar da participação do(a) estudante e o significado que este constrói como presença no espaço virtual, urge a compreensão das expectativas inicialmente construídas por estes em relação à disciplinas virtuais e aos condicionantes de sucesso e insucesso em sua verificação final. Desde o sentido de conquista cognitiva sentido(a) pelo(a) estudante em se descobrir como se chega a uma sala de bate-papo até a avaliação somativa há percursos de descobertas que auxiliam o(a) educador(a) e o(a) próprio(a) estudante a rever práticas e a projetar novas possibilidades na concepção e utilização das tecnologias na educação.
Este processo, pensado institucionalmente, tem nos levado a iniciativas de produção de mídias, por exemplo, “cd room”, como parte de uma estratégia de desenvolvimento de pedagogias eletrônicas no uso dos meios por parte dos estudantes e, porque não dizer, dos(as) professores. Isto é, a Internet não é a única via da aprendizagem mediada por computador. Esta iniciativa por si só não resolve o problema de acesso ao ambiente virtual por meio da Internet mas amplia nossa consciência e extensão das oportunidades de participação e aprendizagem por meio eletrônico.
Na atual fase do nosso processo de avaliação, consubstanciado em dados registrados desde o segundo semestre de 2001 das disciplinas virtuais, estamos correlacionando variáveis que nos auxiliem na compreensão do fenômeno educativo em suas múltiplas possibilidades e interfaces em termos de áreas de conhecimento.
Nossa conclusão prende-se à perspectiva de que acima de qualquer ênfase tecnológica é crucial darmos prosseguimento no desenvolvimento de uma pedagogia eletrônica de concepção e uso do meio, deslocando o sentido da participação relacionada ao status para a aprendizagem efetiva. Isto é, ampliando possibilidades de inclusão digital no âmbito da Universidade em seus vários Centros.
NOTAS
[1] O artigo de Sousa (2002), faz uma análise da experiência. O artigo está disponível em :< http://ricesu.com.br/colabora/n4/index1.htm na Revista Digital da CVA - RICESU.
[2] Desde 1997, a Universidade Católica de Brasília, através da hoje denominada Centro Católica Virtual/Educação a Distância, vem oferecendo cursos na modalidade a distância. Originalmente, os dois primeiros cursos oferecidos a distância por meio impresso, foram: Pós-Graduação Lato Sensu em Educação a Distância e Filosofia e Existência. A partir de 2000, foi inaugurado o ambiente da Católica Virtual (www.catolicavirtual.br), com a oferta do Curso de Turismo: Planejamento, Gestão e Marketing; Comércio Exterior; Gestão da Aprendizagem e do Currículo no Ensino Médio e também dos cursos antes oferecidos em meio impresso (EAD e Filosofia). Daí em diante, a Católica Virtual foi ampliando seu leque de ofertas com cursos de extensão (exemplo: Formação de Professores(as) para a Educação a Distância, Logística) e com inserção internacional em 7 (sete) países da América Latina e um da Europa, por meio do Curso Aprendizagem Cooperativa e Tecnologia na Universidade.
[3] Castells, 1999, p. 33.
[4 ] Lévy, 1996, p. 15.
[5] Castells, 1999, p.436.
BIBLIOGRAFIA
ALAVA, Seraphin et all. Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais. Porto Alegre : Artmed, 2002.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo : Paz e Terra, 1999.
EMERENCIANO, Maria do Socorro Jordão, SOUSA, Carlos Alberto Lopes de, FREITAS, Gonçalves Lêda. Ser presença como educador, professor e tutor. Colabora, Curitiba, ago. 2001. Disponível em:<http://gemini.ricesu.com.br/colabora/n1/index1.htm Acesso em: 20 mar. 2003. (Revista Digital da CVA – RICESU)
LÉVY, Pierre. O que é o virtual?. São Paulo : Editora 34, 1996.
MULHER. [Sem assunto]. Mensagem recebida por clopes@ucb.br>em 16 maio 2002.
SOUSA, Carlos Alberto Lopes de. Decifra-me ou devoro-te: a Universidade na era virtual. Colabora, Curitiba, maio 2002. Disponível em:< http://ricesu.com.br/colabora/n4/index1.htm Acesso em: 20 mar. 2003. (Revista Digital da CVA - RICESU).