APRENDIZAGEM COLABORATIVA ON LINE EM MESTRADO ACADÊMICO PRESENCIAL : UM ESTRANHO NO NINHO?

Abril/2004

Stella Cecília Duarte Segenreich
UCP - Universidade Católica de Petrópolis – stellas@olimpo.com.br

Karina de Carvalho Leite
UCP – Universidade Católica de Petrópolis – karinacl@terra.com.br

Educação a Distância nos Sistemas Educacionais
Educação Universitária
TC-D2

Resumo
Este trabalho, pretende, por um lado, avaliar a experiência de desenvolver um curso on line sobre EAD, desenvolvido como  disciplina optativa do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica de Petrópolis (UCP), no segundo semestre de 2003. Por outro lado, utiliza este mesmo curso, como estudo piloto, para detectar  questões que envolvem a aprendizagem colaborativa na Educação a Distância apoiada pela internet. Em um primeiro momento, foi feita uma breve descrição dos antecedentes do curso destacando os obstáculos de ordem institucional enfrentados – suporte tecnológico e inserção acadêmica no Programa – e a forma como foi desenvolvido. Em seguida, procedeu-se a uma primeira avaliação da experiência vivenciada pelos participantes, tomando como base documentos em que fazem uma auto-avaliação de sua trajetória no curso, abrangendo os seguintes aspectos: interação com o ambiente de aprendizagem; leitura do material/cumprimento das atividades; e, interação com os colegas e com o professor/uso das mensagens escritas. Finalmente, foram apresentados e discutidos, pela equipe de coordenação do curso, alguns indicadores que evidenciam a presença (ou ausência) de uma abordagem de aprendizagem colaborativa no curso em questão, como teste piloto de pesquisa que está sendo desenvolvida sobre o tema.

Palavras-chave: 
educação a distância, aprendizagem colaborativa,educação universitária

Introdução

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) desenvolvem papel importante na educação e na sociedade. Percebemos que com o crescimento das redes interativas de computadores, vem sendo criadas novas formas e canais de comunicação influenciando assim, diretamente, na prática educacional.

Nesse sentido, a Educação a Distância, ao incorporar cada vez mais as TICs, vem se tornando cada vez mais um meio de apoio à estruturação de novas propostas educacionais. Grande parte dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem se baseia nas relações de trabalho cooperativo manifestadas através das relações entre aprendizes e professores, professores e professores,  aprendizes com aprendizes e com os conteúdos didáticos.

Este trabalho, pretende, por um lado, fazer uma primeira avaliação de um curso on line sobre EAD, desenvolvido como uma das disciplinas optativas do curso de Mestrado em Educação da Universidade Católica de Petrópolis (UCP), no segundo semestre de 2003. Por outro lado, utiliza este mesmo curso, como estudo piloto, para  detectar  questões que envolvem a aprendizagem colaborativa na Educação a Distância apoiada pela internet.

Em primeiro lugar,  foi feita uma breve descrição dos antecedentes do curso e da forma como foi desenvolvido. Em seguida, procedeu-se a uma avaliação da experiência vivenciada pelos participantes, tomando como base documentos elaborados por eles mesmos. Finalmente, foi analisada a presença (ou ausência) de uma abordagem de aprendizagem colaborativa nos registros do curso em questão (Segenreich, 2003).

1.      Um estranho no ninho: antecedentes

            O Programa de Mestrado em Educação da UCP tem mantido, desde sua criação,  uma  linha de pesquisa dedicada ao estudo crítico da inserção das TICs nas práticas educativas, nela incluindo a discussão das principais questões relacionadas à modalidade da Educação a Distância. Em 2003, optamos por desenvolver um curso de EAD on line, de forma totalmente experimental, que se constituísse em uma oportunidade de vivência simultânea da teoria e da prática da EAD.

            Iniciamos o trabalho procurando analisar e equacionar  dificuldades de ordem institucional: suporte técnico e inserção no Programa do Mestrado. Em relação ao suporte técnico específico do curso, formamos uma primeira equipe, constituída pelos autores deste texto, que dividiu entre si as duas grandes linhas de planejamento do curso: coordenação acadêmica e  suporte técnico.

            Em relação ao suporte técnico institucional, verificou-se que o Departamento de Informática da UCP já tinha disponível um ambiente virtual de aprendizagem, o AulaNet, ambiente este que possibilita tanto a criação e participação quanto a administração de cursos a distância apoiados pela internet. Após muitas “idas e vindas”, o contato foi feito e alguns aspectos ficaram esclarecidos: (a) apesar de possuir o AulaNet, a versão disponível ainda era a versão1.3, sendo que já existia uma versão superior, a 2.0; (b) poucos professores utilizavam este ambiente de aprendizagem e, quando utilizavam, era como “depósito de textos”. Uma primeira reação da equipe de coordenação foi a de procurar trazer a versão atualizada do ambiente mas, em seguida, optou-se por concentrar os esforços em um projeto pedagógico  que explorasse ao máximo as condições tecnológicas já disponibilizadas pela instituição.

Quanto à inserção no Programa de Mestrado, constatou-se a falta de  espaço institucional para este tipo de iniciativa. Vários obstáculos foram enfrentados tais como: discussão sobre a possibilidade de incluir esta disciplina optativa, na modalidade a distância, mesmo em caráter experimental; dificuldade de aceitar que a disciplina não tivesse horário fixo semanal para constar nos documentos de matrícula;  receio de que o curso não estivesse à altura das demais disciplinas;  resistência de alguns professores orientadores sob o argumento de que a disciplina fugiria à linha de trabalho de seus orientandos, na grande maioria professores de nível superior.

Finalmente, o curso foi confirmado no quadro de disciplinas do segundo semestre de 2003, tendo uma matrícula de nove alunos: seis alunos regulares e três alunos especiais. No próximo item descrevemos o modelo de planejamento do curso e a forma como foi desenvolvido, em sua grandes linhas.

2.      Descrição da experiência

O núcleo de conteúdo do curso foi ministrado no período de 2 meses e meio, incluindo dois encontros presenciais: o primeiro, durante o curso, teve como objetivo levar o grupo se “reconhecer” e fazer uma análise de trajetória do curso até o momento e planejar sua finalização; e, o segundo, para avaliação final. Dois objetivos foram estabelecidos: (a) levar os mestrandos a aprender novas formas de aprendizagem pelo uso da própria modalidade de ensino enfocada (EAD); e, (b) contribuir para o desenvolvimento de uma postura do educador como usuário aberto, crítico e seletivo das TICs.

Modelo de planejamento

Para atingir os objetivos propostos, o modelo de planejamento contemplou as seguintes estratégias, algumas delas inspiradas nas propostas e análises de Palloff e Pratt (2002):

• Discussão de questões referentes à conceituação de EAD, situação da EAD no Brasil,  principais atores de um curso de EAD e papel que desempenham, processo de ensino-aprendizagem, recursos educacionais, avaliação.
• Materiais de estudo que combinaram o uso de material escrito (livros) com textos  acessados diretamente da internet pelo professor, inicialmente, e, posteriormente,  pelos alunos.
• Metodologia de trabalho colaborativo que partiu da discussão de textos em fóruns de discussão (grupos de interesse), pesquisa de novos materiais pelos alunos e intercâmbio com os colegas, construção conjunta de textos on line.
• Avaliação da aprendizagem e de curso,  com base na participação nos grupos de interesse, desempenho das tarefas solicitadas no seu desenvolvimento,  projeto final definido em comum acordo com o grupo e, finalmente, uma auto-avaliação e  uma avaliação do curso em equipe.

A  semana anterior ao curso, propriamente dito, foi dedicada ao acesso e ambientação dos alunos no ambiente que seria utilizado para a sua realização. Foram enviadas, aos participantes, orientações referentes  ao processo de matrícula e acesso ao AulaNet.

Perfil do grupo de participantes

Como primeira tarefa cada participante fez sua apresentação pessoal contendo os seguintes elementos: quem sou eu; qual a minha área de interesse; o que espero do curso; e, que tipo de trabalho gostaria de desenvolver. Agregando estes dados às informações da ficha de matrícula de cada um, foi possível delinear o perfil do grupo, com suas convergências e diversidades.

QUADRO 1: PERFIL DOS PARTICIPANTES DO CURSO DE EAD

UCP 2003.2

Fonte: Registros do curso e fichas de matrícula

A formação diversificada dos participantes, por exemplo, explica, a diferença de aproximação em relação ao curso. Participantes com alguma formação na área de informática não tiveram dificuldade de acessar o AulaNet mas o participante H, formado em Pedagogia, mandou a seguinte mensagem por e-mail, na semana de ambientação do curso:

Espero que vocês recebam minha apresentação, pois não estou sendo muito feliz nas minhas tentativas de acesso e comunicação. Mas como vocês mesmo falam isto faz parte do curso, não é...

            Estas dificuldades não foram privilégio dos participantes. A equipe de coordenação enfrentou uma série de problemas no decorrer do curso: necessidade de adaptação dos textos à linguagem utilizada pelo ambiente de aprendizagem adotado; limitações na disponibilização de imagens e abertura dos grupos de interesse; problemas de manutenção da rede da instituição que impossibilitaram a utilização  das ferramentas do  chat e lista de discussão, na versão 1.3 do AulaNet.

Desenvolvimento do curso

Para implantar o modelo de planejamento do curso, o conteúdo foi organizado em  10 momentos/unidades, acoplados ao tipo de material de apoio/leitura utilizado e atividades desenvolvidas, tal como é apresentado no quadro, a seguir.

QUADRO 2: DESENVOLVIMENTO DO CURSO

 - CONTEÚDO E ATIVIDADES

Fonte: Registros do curso

            Verifica-se, na relação  das atividades desenvolvidas, por momento/unidade,  a presença constante da atividade PGI (Participação no Grupo de Interesse), que se tornou central neste curso tendo em vista, principalmente, a proposta de se desenvolver uma abordagem colaborativa de aprendizagem. Para dar subsídios à avaliação deste aspecto da experiência, foi montado um quadro que procura retratar como se desenvolveu esta atividade.

QUADRO 3: DESENVOLVIMENTO DO CURSO- GRUPOS DE INTERESSE

Fonte: Registros do curso

            Uma primeira constatação que merece registro é o fato de que, apesar do núcleo de conteúdo do curso ter sido apresentado em dois meses e meio, a participação nos grupos de interesse ocupou quatro meses. Neste período 10 atores (um professor e nove alunos) foram responsáveis por 467 intervenções  distribuídas por 16 grupos de interesse. Concordamos com Rinaudo et al (2002) na percepção de que a dinâmica dos grupos e o conteúdo das intervenções nos grupos de interesse se constitui em um privilegiado corpo de análise  para avaliar os espaços de interação entre os seus participantes.

            Finalmente, é importante registrar, em relação às atividades de avaliação apontadas no Quadro 2 (auto-avaliação e avaliação de curso), a  contribuição dos participantes, individualmente ou em equipe, para uma análise crítica da experiência realizada.

3.      Análise da experiência pela ótica da aprendizagem colaborativa

Esta análise foi centrada, em duas atividades que se destacaram como fontes significativas de dados, no decorrer da experiência: a auto-avaliação feita pelos participantes do curso, na qual eles descrevem sua trajetória na disciplina; e,  os registros das discussões desenvolvidas nos  16 grupos de interesse.

3.1.           A metodologia de trabalho vivenciada pelos participantes do curso

A auto-avaliação foi realizada por todos os participantes e contemplou, basicamente, três aspectos: Interação com o ambiente de aprendizagem; leitura do material/cumprimento das atividades; e, interação com os colegas e com o professor/uso das mensagens escritas.

Interação com o ambiente de aprendizagem

            Como já foi mencionado no item anterior, vários alunos apontaram a dificuldade sentida no processo de “acesso” ao ambiente de aprendizagem AulaNet:

Primeiramente houve uma certa dificuldade pois não estava familiarizado com o ambiente AulaNet e quase tudo ensejava um certo stress, mas com persistência os obstáculos foram transpostos. (A)

 Confesso que nas primeiras aulas fiquei um pouco insegura quanto à tecnologia [...] ao longo do curso cometi alguns deslizes, tais como: postando a contribuição da aula duas vezes ou até mesmo em lugar inadequado, ou usando letra maiúscula no título da temática, enquanto todos usaram minúscula,situações que acontecem e que não há como voltar atrás. Mas, tudo bem, nenhuma situação foi tão grave, ao contrário, foram todas engraçadas. (E)

 O início foi bem difícil até mesmo para realizar a matrícula. No principio pensei que era unicamente minha falta de intimidade com o uso de recursos. Com o passar do tempo, percebi, conversando com colegas da minha cidade, que a navegação na internet em [...] não é das melhores. Passei a ter mais paciência, tentar fazer a conexão várias vezes ao dia, e consegui bons resultados nas entradas quase diárias para ler o que os colegas enviavam.(G)

 Após se familiarizarem com o ambiente, alguns puderam até perceber algumas das limitações dos recursos utilizados por ele.

No que se refere ao ambiente AulaNet, penso que poderia ser reivindicado uma versão mais avançada que disponibilizasse mais recursos. Senti falta da troca de e-mails e do chat. (I)

O ambiente, embora limitado em recursos, apresenta uma estrutura simples e amigável para a navegação. Fico até pensando como foi possível veicular um curso de tão alto nível (como foi o nosso) contando com uma estrutura tão frágil. (D)

 Leitura do material/cumprimento das atividades

O grupo, em geral, não teve maior dificuldade de ler o material e desenvolver as atividades solicitadas, habituados ao ritmo intenso do programa de mestrado. O que era mais presente eram os problemas de falta de tempo para acompanhar o curso na medida em que muitos se surpreenderam com o nível de dedicação que esta modalidade de curso exigia e destacaram a disciplina e autonomia de trabalho como características essenciais para assisti-lo com sucesso. A fala deste participante ilustra bem esta posição:

Desde as primeiras aulas ficou clara a necessidade de uma adaptação  do aluno às exigências que emanam da EAD, que deve ser capaz de gerir o seu tempo de forma otimizada e com extrema responsabilidade. (G)

 Pode-se também detectar, ainda, algumas percepções equivocadas em relação à administração do tempo na EAD:

Às vezes não conseguia acessar e responder de imediato o que era proposto, mas acho que isto não é muito relevante, já que estamos participando de uma modalidade a distância, onde o tempo que faz é o usuário [?], pois nesta modalidade podemos realizar as atividades propostas na hora em que acharmos conveniente, não é mesmo? (H)

 Na realidade o usuário não faz o tempo , na realidade ele administra o seu tempo e espaço, dentro das regras estabelecidas, preferencialmente negociadas, por ele, com a coordenação e demais atores envolvidos.

 Interação com os colegas e com o professor/ uso das mensagens escritas

            Neste aspecto (interação com os colegas), muitos participantes confessaram ter tido dificuldade de assumir o novo relacionamento entre os atores do processo, no qual o professor deixa de ser o condutor do processo para ser um mediador e que os demais participantes são atores significativos no processo de construção do conhecimento. Outros estranharam a interação “assíncrona”, privilegiada no curso.

Acho que não consegui interagir com o grupo no grau desejado em momento nenhum,percebi que estava ‘sozinho  na sala’e senti muito a falta de outros alunos presentes ao mesmo tempo nos grupos de interesse [...] (C)

 Acho que fui um pouco tímida nesse processo. Melhorei com a passagem das semanas, o que favoreceu a saída do isolamento, do qual muitas vezes me queixei no início. (G)

Desde o início, tentei ao máximo expor minhas opiniões, baseando nas leituras dos textos indicados, mas não deixando de fazer uma ponte com o que os colegas discutiam.(F)

             Outro aspecto que merece destaque foi o uso da mensagem escrita como forma de comunicação e registro. Em alguns casos, essa característica da EAD inibiu a participação e, conseqüentemente, a interação com os colegas, seja pelo excesso de preocupação com a forma culta, seja pela redação de intervenções demasiadamente extensas.

Ao preparar meu texto para postagem mais um bom tempo era investido, pois havia preocupação com o emprego de cada vírgula. Tanto que algumas vezes só conseguia ler as mensagens dos colegas, sem dar minha contribuição.Não tinha a experiência de, fazer um breve comentário pra fazer-me presente(marinheira de primeira viajem). Preocupada com a forma, obtive participação insuficiente nos fóruns de debate. (D)

 Estou ciente de que, muitas vezes, me alongava na reflexão, mas mesmo assim era difícil parar de escrever, pois um tema leva a outro, no início foi difícil conseguir, mas depois fui me habituando e me policiando para não escrever demais.  (E)

 Minhas colocações não foram extensas, ficava cansativo e dava menos chance dos outros colegas continuarem as discussões sobre o que eu opinava. (F)

Talvez, o fato de se tratar de uma disciplina de mestrado explique uma boa parte desta prolixidade e preocupação com a forma do registro escrito. Não se pode esquecer, em nenhum momento, a posição desta experiência como de um “estranho no ninho”, isto é, uma proposta alternativa de modalidade de ensino – EAD –  e de abordagem pedagógica – aprendizagem colaborativa mediada pela internet – na estrutura de um Programa tradicionalmente montado no modelo exclusivamente presencial.    

Uma análise, pela equipe de coordenação, da utilização desta abordagem pedagógica,  constitui o próximo item.

3.2     A presença da  aprendizagem colaborativa no espaço do GI

Como já foi mencionado anteriormente, o Fórum, denominado no AulaNet de Grupo de Interesse (GI), constituiu privilegiado espaço de interação  e de discussão dos temas propostos nas aulas da disciplina. Normalmente, as aulas eram expostas no ambiente virtual  e as interações e discussões  realizadas no Grupo de Interesse (ver Quadro3).

Nossa análise exploratória procurou localizar, nos diálogos registrados nestes grupos de interesse, alguns dos aspectos apontados por Palloff e Pratt (2002) como necessários para se estimular a aprendizagem colaborativa, merecendo destaque:

• Apresentação dos participantes
• Projeção de objetivos comuns, negociação das diretrizes
• Relato de experiências, problemas e interesses
• O diálogo como questionamento

Apresentação dos participantes

A apresentação dos participantes foi o ponto inicial da disciplina. Nessa apresentação, eles puderam falar sobre sua formação, seus interesses e expectativas perante o curso, como mostra essa intervenção, tomada como exemplo:

GI: Apresentação       Título: Re:Re:Apresentação da Turma

Mensagem: Olá colegas. Sou (I), tenho 29 anos, sou de (...), mas atualmente estou morando em Petrópolis até a conclusão do Mestrado. Minha formação é o curso de Licenciatura Plena em Matemática e Tecnólogo em Processamento de Dados. Tenho Especialização em Educação e Informática e atualmente percorrendo o caminho para futuramente ser Mestre em Educação. A participação nesta disciplina pauta-se um pouco na curiosidade, uma vez que ainda não tinha tido a oportunidade de interagir em nenhum curso dessa natureza e pretendo aprender de tudo um pouco para, quem sabe mais tarde, vir a trabalhar com esse recurso na educação. Espero que possamos aprender e, principalmente, trocar muita experiência e dificuldades na nossa participação que está apenas começando. Um abraço a todos. (I)

Com a apresentação dos participantes, foi possível que todos tivessem a oportunidade de se conhecerem e externarem seus anseios e disponibilidades.

Projeção de objetivos comuns, negociação das diretrizes

Diante dos depoimentos postados no GI Apresentação, foi possível, também, dar início à formulação do objetivo comum para a aprendizagem do grupo, por parte do professor/mediador.

GI: Apresentação   Título: Sintetizando os interesses do grupo

Mensagem: Olá a todos Enfim, temos a apresentação de todos os participantes do curso. Pude perceber que existem três grupos de interesse: O primeiro , composto por [...] e [..]), está focado na sua dissertação de mestrado, que durante este curso, elas vão nos por a par. São temas ligados a um determinado aspecto da EAD que talvez queiram desenvolver. O segundo grupo, composto por [...], [...], [...] e [...] parece ter interesse em terminar este curso não só com uma visão desta modalidade de ensino como, também, uma proposta de curso totalmente por EAD ou combinado com o presencial, dou a maior força. O terceiro grupo, composto por [...)] e [...], está interessado e curioso a respeito desta modalidade de ensino e suas possibilidades/ dificuldades para uma futura utilização ainda a ser pensada. Como podem ver as motivações são diferentes o que torna o nosso grupo muito especial.[...]

Uma declaração sintetizada sobre os depoimentos do grupo realizada pela professora, possibilitou-nos observar que partiu-se daí, a necessidade de se explorar determinados temas, tanto pela objetividade  quanto pelo interesse dos participantes da disciplina. É importante que os interesses do grupo sejam levados em consideração logo no início do curso, uma vez que com isso, os participantes se sentem motivados e estimulados. Saber das expectativas dos participantes é uma maneira de o professor verificar o processo, um modo pelo qual é possível determinar se todos começaram essa jornada em um nível semelhante ou não (Palloff e Prantt, 2002).

Relato de experiências, problemas e interesses

Procurou-se localizar intervenções que evidenciassem a postura da coordenação do curso no sentido de  conectar a aprendizagem do cotidiano dos participantes à aprendizagem do curso. Um dos momentos em que se percebe este propósito claramente se refere à unidade que trata do aluno EAD, como se pode depreender destes trechos de  intervenção:

GI:  O aluno em EAD. Quem é ele?  Título: Aluno em EAD
Mensagem:Como já mencionei em minha apresentação, esta é a primeira vez que participo de um curso(disciplina) a distância e pelo pouco vivenciado, acredito que o fator principal é a pessoa querer, estar realmente determinado a “embarcar”nessa modalidade de ensino que, como bem observou Belloni [...] (I)

GI: O aluno em EAD. Quem é ele?    Título: Meu relato de experiência como aluna de EAD
Mensagem: Falar sobre o aluno EAD para mim, é uma tarefa no mínimo interessante. Me faz relembrar a maravilhosa experiência que tive no meu curso de especialização  (...) Então, diante disso, acredito que não adianta o aluno de EAD ser somente autônomo, mas que saiba interagir, colaborar e assim consiga construir coletivamente seu conhecimento [...]   (F)

GI: O aluno de EAD. Quem é ele?   Título: Aprendizagem autônoma – O Estudante do Futuro
Mensagem: Como alguns colegas fizeram vou também descrever minhas experiências em EAD [...] Estou me estendendo sobre o caso porque entendo que dependendo da natureza da proposta do Curso o perfil tanto do aluno como do Professor-Tutor modifica-se completamente [...]  (B)

É interessante também ressaltar, no exemplo que se segue, a participação ativa dos alunos  como incentivadores de uma aprendizagem colaborativa, ao partilhar seus interesses com o grupo.

GI-  Bibliografia comentada do grupo          Título: Leiam Moran!

Mensagem: Oi Pessoal! Recomendo a vocês a leitura do texto de José Manuel Moran, como sugerido pela Stella. Acessem http://www.batina.com/moran/uber.htm Com uma linguagem bem simples, o autor deixa claro que a melhor tecnologia existente é a nossa mente, visto que as mídias são capazes de otimizar sim, mas aquilo que praticamos; aquilo que somos. Ela não faz milagres! Se ao encararmos esta revolução sem construirmos um novo paradigma, estaremos apenas dando um "verniz de modernidade" ao processo de ensinar e aprender, com pouco ou nenhum significado. Mandem mensagens. Vamos interagir mais... (D)

Essa “provocação” no contexto do grupo de interesse em que foi desenvolvido – Organização de uma bibliografia comentada pelos participantes -  foi de uma importância incalculável. Num momento em que os alunos se mostravam “quietos”, de repente voltaram a ser ativos e interativos, gerando uma série de depoimentos ricos e interações dinâmicas.

O diálogo como questionamento

Outro fator importante que devemos considerar, para que aconteça a Aprendizagem Colaborativa numa comunidade de aprendizagem, é estimular os comentários aos relatos dos participantes entre si e não somente entre aluno e professor. Na EAD, o professor passa a ser o moderador, o incentivador, animador das interações e por diversas vezes troca o papel com os alunos também.

Para podermos visualizar essa situação, apresentaremos a seguir  exemplos registrados na discussão sobre hipertextos, na qual essa característica se torna bem visível.

GI-   Hipertextos e ambientes  de aprendizagem   Título:Re:Hipertexto – hiperespaço/ multidimensionalidade
Acredito que o hipertexto é uma realidade mas acredito seja muito questionável principalmente devido ao fato deter como característica principal a não linearidade, o que certamente pode causar  sérios danos  alunos que não possuam fundamentação teórica sobre um dado assunto [...] (A)

 GI-  Hipertextos e ambientes  de aprendizagem      Título:Re: Re:Hipertexto – hiperespaço/ multidimensionalidade
[A], concordo com vc, aliás em grande parte do material que tenho lido parece existir [...] dois lados bem distintos: um fantástico [...] e o lado nocivo [mencionado por A]. Penso que não poderemos mais nega-la [NTIC]  [...] é como se negássemos a importância da faca por ela poder cortar nosso dedos [...]  (B)

GI-  Hipertextos e ambientes  de aprendizagem  Título:Re: Hipertextos na berlinda
Toda essa discussão sobre hipertexto me fez repensar alguns questionamentos levantados pelos colegas [A] e [B] e também pela professora [...]. (F)

            É importante registrar que estes exemplos foram retirados de um GI  que teve lugar mais ao final do curso. Nos primeiros grupos de interesse predominava  a interação professor – aluno, o aluno sempre perguntava e respondia assumindo somente o professor como interlocutor.

Considerações finais

Nestas considerações finais, procuramos sistematizar as principais contribuições da analise exploratória empreendida, neste texto,  abrangendo duas vertentes: a primeira relacionada à experiência institucional da modalidade de ensino de EAD em uma disciplina de pós-graduação stricto sensu, inserida em um Programa  de Mestrado estruturalmente presencial; e, a segunda,  relacionada à discussão de  indicadores de como vem sendo desenvolvida a abordagem da aprendizagem colaborativa nos cursos de EAD  on line, como espaço de futuras investigações.

No que se refere à experiência institucional, o balanço foi bastante positivo na medida em que ficou evidente, por um lado, a necessidade de que alunos/professores, neste nível de ensino, se apropriem de novas modalidades de ensino, independentemente de sua linha de pesquisa. Por outro lado, dificuldades em participar e interagir de forma colaborativa evidenciam problemas dos modelos de aprendizagem que permanecem no ensino presencial, apesar de todo o discurso participativo explicitado nos projetos pedagógicos.

Quanto à análise exploratória desenvolvida com o objetivo de discutir indicadores e espaços de investigação que permitam avaliar o “sucesso” dos  cursos que se propõem a adotar a abordagem da aprendizagem colaborativa, ficou evidente a riqueza das fontes escritas que o próprio registro do curso salva na íntegra. As avaliações dos alunos e da coordenação, os registros do trabalho docente e as intervenções dos participantes nos grupos de interesse são fontes preciosas para qualquer trabalho investigativo. Concretamente, nesta experiência, foi possível observar alguns dos aspectos apontados por  Palloff e Prant (2002) como favorecedores da aprendizagem colaborativa.

Após essa trajetória de pesquisas e exploração, concluímos que a amplitude de possibilidades de construção do conhecimento utilizando como aliada a metodologia de Aprendizagem Colaborativa, nos fortalece enquanto educadores e educandos, no sentido de que as mudanças e os rumos da educação parte para um equilíbrio entre o fazer, o saber fazer o buscar e o compartilhar do conhecimento.

Referências Bibliográficas

PALLOFF, R. M. e PRANT, K.. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço. Porto Alegre: Artmed, 2002.

RINAUDO,M.C., CHIECHER, A. , DONOLO, D. Las listas de distribución como espacios de interacción entre tutores y alumnos. RED. Revista de Educación a Distancia. Murcia/Espanha. Num.2 – 1 de enero de 2002. Disponibilizado em http://www.um.es/ead/red/ . Acessado em 09/02/02

SEGENREICH. S. C. D. Educação a distância 2003.2. Disciplina ministrada no Mestrado em Educação da Universidade Católica de Petrópolis – UCP. (Documentos do Curso)