Giovanni Ferreira de Farias
Universidade Corporativa da Indústria da Paraíba (UCIP)
gfarias@gfarias.com
Tema: Planejamento, Elaboração e Avaliação de Materiais Didáticos para Educação
a Distância
Categoria: Educação Universitária
Resumo.
Este artigo descreve a experiência de uma metodologia de ensino presencial
de software aplicativo com o suporte de conteúdo animado e distribuído pela
Internet. O conteúdo didático do curso foi desenvolvido com ferramenta que gera
a replicação da interação usuário-computador no uso do software aplicativo,
resultando em um arquivo Flash executável (.swf), de modo a ser utilizado tanto
em sala de aula, durante as atividades presenciais, como também para consulta
extra-classe. São apresentadas as vantagens e limitações deste método de ensino,
o modelo pedagógico utilizado, bem como os resultados alcançados na experiência
aqui descrita.
Palavras-chave:
curso presencial, software aplicativo, educação a distância.
1. Introdução
O ensino de software aplicativo é uma tarefa que muitas vezes envolve intensa atividade do professor em laboratório de informática. O aluno, ao executar as tarefas de aprendizado do software, comumente se depara com dificuldades na interpretação das ações a serem seguidas, demandando o constante auxílio do professor. Segundo Pierre Lévy, as escolas têm suas relações baseadas historicamente na oralidade, na leitura e na escrita (Lévy, 1993), o que pode vir a ser causa para esta dificuldade no aprendizado procedural do uso de software.
Quando não há uma relação adequada entre o número de alunos por professor, a qualidade do atendimento é prejudicada e, diante da dependência que o aluno tem do suporte do professor no laboratório de informática, o ritmo de aprendizado é reduzido. O caso aqui descrito, em que foi encontrado este problema, envolve o ensino do uso do software Macromedia Flash para turmas de 50 alunos, atendida por um único professor, sem a ajuda de auxiliares.
O curso tinha como material didático uma apostila impressa, tipicamente utilizada no ensino de softwares aplicativos, com roteiro composto por texto descritivo das tarefas e imagens da interface do programa em cada passo da interação usuário-computador. A rotina de aula também era típica: no início da aula era feita a exposição das tarefas a serem realizadas, seguida do acompanhamento da prática dos alunos, equipados com computador individual. Algumas dificuldades encontradas no método convencional traziam sérios prejuízos para o processo de ensino-aprendizado:
Diante deste problema, foi procurada uma solução de acordo com uma reflexão teórica sobre o caso, objetivando encontrar um método que contemplasse o uso de um material didático que superasse as dificuldades de interpretação das instruções dos procedimentos práticos a serem executados, de modo que os alunos conquistassem autonomia de aprendizado e que permitisse o estudo em horário extra ou em mesmo em casa, sem o auxílio do professor.
2. Reflexões Teóricas
Para extrapolar os limites físicos da escola, o conteúdo teria que ser distribuído não mais em papel, e sim de forma eletrônica, via Internet, de modo que pudesse ser acessado através de navegador padrão. Esta ofertar de meios de aprendizado fora do ambiente da escola implicaria em profundo impacto na rotina de sala de aula e no modelo de elaboração do conteúdo. Segundo pesquisadoras da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo (Nova Escola, 1998), este impacto pode ser resumido de acordo com a Tabela 1, que serviu para nortear a construção do método aqui apresentado.
Tabela 1. A sala de aula antes e depois da Internet.
| Na educação tradicional |
Com a nova tecnologia |
|
| O professor |
um especialista |
um facilitador |
| O aluno |
um receptor passivo |
um colaborador ativo |
| A ênfase educacional |
memorização de fatos |
pensamento crítico |
| A avaliação |
do que foi retido |
da interpretação |
| O método de ensino |
repetição |
interação |
| O acesso ao conhecimento |
limitado ao conteúdo |
sem limites |
Fonte: Revista Nova Escola, Ano XIII, Nº 110, Março de 1998.
Assim o professor deixaria de ser simplesmente transmissor do conhecimento passando a atuaria como elemento incentivador de descobertas e auxiliar no processo de aprendizagem do aluno (Cacique, 2001); mesmo se tratando de um aprendizado de software aplicativo como o Macromedia Flash, que apesar de ser basicamente procedural, gera resultados de natureza crítica: peças animadas para publicidade.
Neste contexto dois aspectos precisariam ser observados no desenvolvimento do método alternativo de ensino: o novo posicionamento do professor, que passaria a também ter uma conotação virtual, e o novo formato do conteúdo, que deveria passar a ser autodidático. Apesar do curso continuar a ser presencial, o novo método também deveria suportar as exigências de um curso a distância, e para nortear sua elaboração foi seguida a análise baseada nos três núcleos de conhecimento teórico-prático preconizados por Adell (Adell, 1999):
1) Em primeiro lugar, sobre os conteúdos do curso, incluindo materiais e recursos pertinentes para a aprendizagem (não é possível roteirizar a aprendizagem de nenhum aluno sem um bom conhecimento dos conteúdos do curso, do material de referência e dos recursos e facilidades disponíveis para o ensino e aprendizagem).
2) Em segundo lugar, sobre o meio em que se desenvolve a comunicação didática, o contexto comunicativo em que se desenvolve a formação, isto é, sobre a comunicação mediada pelo computador.
3) Em terceiro lugar, sobre a teoria e a prática de ensino à distância (funções, objetivos, métodos, estratégias, avaliação, roteirização, etc.).
3. Modelagem do Conteúdo Didático
Uma vez que foi determinada a fundamentação teórica que subsidiou a construção do modelo, partiu-se para o trabalho de formatação do curso. Os recursos e facilidades disponíveis também eram de domínio do professor, uma vez que foram utilizados arquivos de filmes em Flash para ensinar o uso do software. As tarefas referentes às interações usuário-computador, antes dispostas em material impresso, foram disponibilizadas em peças animadas em arquivos executáveis de Flash, chamados de módulos didáticos. Estes módulos apresentavam dinamicamente o detalhamento de todos os procedimentos, observações, destaques e resultados a serem obtidos pelos alunos a cada passo dado na interação com o software.
Como havia muito conteúdo a ser gerado em curto espaço de tempo, e não se dispunha de recursos humanos para ajudar o professor no trabalho de geração dos filmes em Flash, foi utilizado, ao invés do próprio Macromedia Flash, o software Qarbon Viewlet Builder. Este programa gerador de conteúdo para educação a distância não apenas gerou os filmes em Flash (com extensão “.swf”), mas também fez a captura da interface do programa em uso, criando uma seqüência animada de slides com todos os seus elementos: menus, janelas pop-up, ponteiro, etc. Após a captura da interface o professor pôde inserir, em cada slide, quadros e balões com textos explicativos (vide Figuras 1 e 2).
O programa gerador de conteúdo fez automaticamente a animação da transição de um slide para outro, com o deslocamento do ponteiro, surgimento de janelas pop-up e deslizamento de menus, bem como gerou arquivo HTML com a chamada do arquivo executável do Flash já inserida (.swf). A peça disponibilizada para o aluno, via Internet, apresentava o filme animado na janela do navegador, com uma barra de controle na parte inferior, permitindo o controle do fluxo do filme pelo aluno com os comandos: play, pause, rewind e forward.
Figura 1. Imagem do filme em Flash componente de um dos módulos didáticos, com apresentação de quadro de orientação.
Figura 2. Imagem do filme em Flash componente de um dos módulos didáticos, com apresentação de balão explicativo.
Assim, ao acessar um material didático, o aluno tinha à sua disposição uma apresentação animada e sinalizada que se assemelhava à presença do professor ao seu lado, mostrando o que devia ser feito para realização da tarefa, com as observações pertinentes em cada passo dado.
4. Variáveis Envolvidas
Uma vez determinado o tipo de conteúdo a ser utilizado, bem como o seu canal de distribuição, e atento ao terceiro núcleo de Adell (Adell, 1999), foi necessário determinar uma estratégia didática adequada para uma prática autodidata de aprendizado e, ao mesmo tempo, para o ensino presencial, assistido por professor.
4.1. Características do Software Aplicativo
Apesar de haver versões mais recentes, a versão do software aplicativo ensinado aos alunos foi o Macromedia Flash 3, pois, por se tratar de um software com uma alta carga de aprendizado sintático e semântico, o uso de uma versão mais antiga envolveu uma menor complexidade na manipulação da interface do usuário, permitindo ao aluno se envolver mais com o aprendizado sintático. Além do mais, a versão 3 do citado software pôde ser adquirida junto com revistas de informática, com baixo custo da licença, permitindo sua aquisição pelo aluno.
4.2. Conteúdo Programático
O conteúdo programático foi dividido em módulos didáticos, cada um contando com um arquivo animado executável em Flash, organizados em uma seqüência de tarefas, com grau ascendente de dificuldade. Assim, o final de uma tarefa, apresentada em uma aula e com conteúdo disponível em um módulo didático, era pré-requisito a tarefa da aula seguinte, sendo o próximo módulo didático iniciado a partir do estado final do módulo anterior, como mostrado na Figura 3.
4.3. Público-Alvo
Segundo Lima, uma das preocupações no processo de desenvolvimento de um hipertexto ou de um sistema hipermídia é o público alvo. Quando se propõe a desenvolver hipertextos ou um sistema hipermídia voltado à educação, deve-se pressupor que a maioria das vezes o público a ser atingido é bastante heterogêneo com relação a conhecimentos em informática (Lima, 2004). Partindo desta afirmação, foi necessário fazer o levantamento do perfil dos alunos, para averiguar sua adequação ao método proposto. Os 102 alunos do curso, divididos em duas turmas, tinham o seguinte perfil:
O fato de todos serem usuários de serviço web foi decisivo para viabilidade do método. Segundo Borba, apesar do grande potencial da tecnologia, a sua utilização como estratégia pedagógica ainda é escassa, principalmente pelo início tardio da tecnologia no ensino (Borba, 1999). Assim, o método foi viabilizado pelo fato dos alunos terem, independente de atividades educacionais baseadas em tecnologia, uma cultura tecnológica já estabelecida.
Figura 3. Seqüência de módulos didáticos para o aprendizado do uso básico do software Macromedia Flash 3.
4.4. Dinâmica do Curso
As 24 horas-aula do curso foram divididas em 12 aulas, sendo cada módulo aplicado em 2 aulas. Na primeira aula de cada módulo eram apresentados os conceitos teóricos e demonstradas as tarefas a serem realizadas no módulo, com a apresentação do resultado a ser alcançado. O restante do tempo da aula era dedicada à execução das tarefas práticas. Na aula seguinte o módulo era concluído com o término de todas as tarefas do módulo pelos alunos. Os arquivos resultantes da manipulação do software eram salvos para serem utilizados na aula seguinte, que já iniciava contando com o material resultante do módulo anterior para a realização das suas tarefas.
4.5. Métodos de Avaliação
O desempenho dos alunos foi avaliado em dois aspectos: conhecimento teórico sobre os conceitos envolvidos com o uso do software e conhecimento prático sobre a manipulação das funcionalidades do software para alcançar um resultado especificado. Assim foi utilizada avaliação somativa para averiguar o aprendizado teórico e avaliação formativa para avaliar o conhecimento prático adquirido, cada uma compondo 50% da nota final do curso.
A avaliação somativa consistia em prova escrita ao final do curso, contendo os conceitos teóricos, relacionados com composição da imagem, animação gráfica, relação qualidade e tamanho de arquivo, entre outros aspectos. Os resultados da avaliação somativa foram catalogados em forma de nota convencional, variando de 0 a 5 de acordo com os acertos das questões teóricas da prova escrita.
Como sugerida por Gómez, a avaliação formativa e continuada consistiu em uma prática educativa contextualizada, flexível, presente ao longo do curso e de maneira contínua (Gómez, 1999). Ao longo das atividades práticas o desempenho de cada aluno era avaliado pela qualidade do resultado obtido em cada módulo: peça animada em Flash com um conjunto de características especificadas no início de cada módulo.
Os resultados da avaliação formativa de cada módulo, baseados nas tarefas práticas, foram catalogados também em forma de notas, seguindo os seguintes critérios:
Conceito 0: para quem não fez a tarefa ou não a concluiu no prazo relativo a cada módulo;
Conceito 1: para quem fez a tarefa mas não conseguiu obter o nível mínimo de qualidade exigida para a da peça animada em Flash, de modo que a mesma não servia para dar prosseguimento com as tarefas no módulo seguinte;
Conceito 2: para quem fez a tarefa, também não conseguiu obter o nível mínimo de qualidade exigida para a peça animada, porém o resultado obtido se aproximou do nível requerido;
Conceito 3: para quem atingiu o nível de qualidade exigida para a peça animada resultante da tarefa do módulo;
Conceito 4: para quem superou o nível de qualidade exigida para a peça animada resultante da tarefa do módulo;
Conceito 5: para quem excedeu substancialmente o nível de qualidade exigida para a peça animada resultante da tarefa do módulo.
O aluno que obteve uma nota entre 0 e 2, refazia a tarefa em casa, com o auxílio do material didático descrito.
5. Resultados Obtidos
Os resultados encontrados no final do processo de ensino-aprendizado puderam ser vistos a partir de dois aspectos: o quantitativo, baseado nos conceitos obtidos nas avaliações dos alunos, e o qualitativo, obtido pela observação dos comportamentos e reações dos alunos ao longo da dinâmica do curso.
5.1. Aspectos Quantitativos
Ao longo do curso houve desistência de 16 participantes, dos 102 alunos que iniciaram o curso, 86 participaram de todos os módulos e realizaram a prova escrita no final do curso, sendo considerados concluintes.
Como pode ser observado na Figura 4, que mostra a distribuição de notas dos alunos que concluíram o curso. Apenas 18% deles obteve nota final menor que 7, sendo, em geral, alunos que não conseguiram bons resultados nos trabalhos práticos ao longo do curso, mas que persistiram até o final para tentar uma recuperação na prova escrita (teórica), quando novamente não lograram êxito.
A maioria dos alunos aprovados ficou com nota final na faixa entre 7 e 7,9 pontos (43% dos concluintes), alguns deles contaram com a prova escrita e teórica para alcançar a nota mínima de aprovação, pois não obtiveram um desempenho tão bom nas tarefas práticas. Porém, no sentido contrário, outros tiveram um desempenho nas atividades práticas melhor que na prova escrita, sendo esta o motivo de rebaixamento da nota final.
Figura 4. Distribuição das notas dos 86 alunos que concluíram o curso, de acordo com faixas representativas de desempenho.
Desempenho homogêneo foi mais encontrado entre os alunos que obtiveram notas finais acima de 8 (39% dos concluintes), tendo alcançado bons resultados, tanto nas atividades práticas quanto na prova escrita.
Para ter uma melhor visão sobre o aprendizado prático na manipulação do software aplicativo, a Figura 5 apresenta a distribuição percentual de alunos de acordo com o conceito obtido na avaliação prática de cada módulo. Foi percebido que, mesmo com o aumento gradual da dificuldade de cada módulos, um percentual maior que 70% dos alunos conseguiu atingir o nível de qualidade mínimo exigidos para os trabalhos, com exceção do módulo 4.
Figura 5. Percentuais de alunos distribuídos por conceitos obtidos em cada um dos módulos de atividades práticas do curso.
No módulo 4 tanto houve uma queda significativa dos alunos com melhor desempenho prático, como também uma elevação abrupta dos alunos com desempenho abaixo do mínimo exigido para o trabalho do módulo (quase 50% dos alunos). Foi também neste módulo que começaram a surgir desistências do curso. Isto foi interpretado como conseqüência do fato de que foi neste módulo que o conceito de movimento foi apresentado, tratando-se um paradigma completamente novo e de difícil compreensão, mesmo para aqueles que já tinham alguma experiência em manipulação de programas gráficos vetoriais ou de tratamento de imagem.
5.2. Aspectos Qualitativos
Alguns comportamentos sistemáticos dos alunos foram observados ao longo do curso, bem como foram levantados alguns aspectos da percepção dos mesmos sobre o conteúdo, a metodologia e a dinâmica do curso, através de diálogo constante entre alunos e o professor nas aulas presenciais.
Praticamente não houve reação contrária ao método utilizado no curso por parte dos alunos. Alguns comportamentos observados, apesar de demonstrarem interesse, eram inadequados pedagogicamente, como o caso de alunos que se adiantarem no cronograma de atividades, realizando tarefas de módulos posteriores ao que estava sendo abordado pelo curso. Isto ocorreu porque inicialmente todo o conteúdo do curso foi disponibilizado na Internet, fato corrigido após a percepção deste problema.
Alguns dos alunos com melhor desempenho prático, passaram a dar menos importância às aulas presenciais, uma vez que conseguiam concluir as tarefas práticas sem dar atenção devida à abordagem inicial de cada módulo, em que o professor apresentava a fundamentação teórica e as atividades práticas a serem executadas. Isto teve para algumas conseqüências negativas, uma vez que a falta de atenção ou mesmo presença nas aulas prejudicou o aprendizado dos conceitos teóricos cobrados na prova escrita.
O problema motivador para o início desta investigação, o alto número de solicitações ao professor para o esclarecimento de dúvidas, foi resolvido. O número de solicitações despencou em relação ao método convencional (aula expositiva com suporte com material didático impresso), não raro sendo as aulas em que o professor chegou a se encontrar ocioso, observando os alunos executarem as tarefas de acordo com a abordagem expositiva e com o material didático animado em Flash.
É importante mencionar que em grande parte das vezes que houve solicitação de ajuda, a ocorrência se deu por causa da falta de atenção do aluno às explicações presentes nas caixas e balões de texto espalhados pelo material didático. Nestes casos as dúvidas ocorriam pela simples falta de leitura, reconhecida pelos próprios alunos ao serem atendidos pelo professor, denotando um problema estrutural no seu aprendizado.
Finalmente foi percebido, pelos depoimentos espontâneos e pelas entrevistas informais realizadas com os alunos ao longo do curso, que o método trouxe satisfação no processo de aprendizado para a grande maioria deles. Pois os alunos com maior facilidade de aprendizado, tinham autonomia para adiantar o processo, passando menos tempo na execução das tarefas e/ou expandindo o aprendizado através da exploração de funcionalidades do software não abordadas no curso.
Por outro lado, os alunos com menor facilidade de aprendizado tinham a segurança de que, em caso de perda da seqüência lógica de aprendizado durante a aula, ou em caso de falta de tempo para a conclusão das tarefas, teriam disponíveis em qualquer hora e de qualquer computador conectado à Internet, o material didático para ajudar-lhes a superar as dificuldades, sem a necessidade do professor.
6. Conclusões
O objetivo desta investigação foi alcançado ao se obter resultados de aprendizado satisfatórios na aplicação do método aqui descrito. Foram superadas a maior parte das dificuldades de interpretação do material didático, e o conteúdo foi distribuído via Internet, criando uma extensão da sala de aula tanto em termos de tempo quanto de espaço.
Os resultados positivos observados na aplicação do método apresentado foram, em grande parte, conseqüência do formato e da distribuição do conteúdo, dando autonomia ao aluno para determinar seu ritmo de aprendizado. Este fato é evidenciado pelo baixo número de solicitações para o esclarecimento de dúvidas em sala de aula e pela satisfação demonstrada pelos alunos por terem autonomia para determinar seu próprio ritmo de aprendizado.
Resta agora realizar a depuração do método, otimizando o conteúdo didático e corrigindo eventuais falhas, para que as próximas versões venham a obter cada vez melhores resultados.
7. Referências
Adell, J. e SALES, A. (1999) “El Professor Online: Elementos para la Definición de un Nuevo Rol Docente”. < http://tecnologiaedu.us.es/edutec/paginas/105.html >. Acesso em: 02/05/04
Borba, M. (1999) “Calculadoras Gráficas e Educação Matemática”. Série Universidade Santa Úrsula, Rio de Janeiro.
Cacique, A. (2001) “O Ensino Presencial e Via Internet: Uma Experiência Comparativa em Educação a Distância”. In: VIII Congresso Internacional de Educação à Distância, Brasília.
Gómez, M. (1999) “Avaliação Formativa e Continuada da Educação Baseada em Internet”. In: VI Congresso Internacional de Educação à Distância, São Paulo.
Lévy, Pierre. (1993) "As Tecnologias da Inteligência: Futuro do Pensamento na Era da Informática". Editora 34, Rio de Janeiro.
Lima, Tarcísio de S. (2004) “Revisitando Conceitos Relacionados a Hiperdocumentos e Introduzindo a Modelagem de Conteúdos Educacionais”. Universidade Federal de Juiz de Fora, Curso de Especialização em Gestão de Educação a Distância, Juiz de Fora.
Nova Escola (1998) “O Micro invade a sala: a didática nunca mais será a mesma”. Fundação Victor Civita, São Paulo, p. 10 a 17.