Avaliação do processo comunicacional interativo na aprendizagem apoiada por recursos da Internet

Abril/2004

Stela Conceição Bertholo Piconez (coord.)
Profa. Dr^a. do Programa Pós Graduação de Educação da USP
Coordenadora Científica do Grupo Alpha (Diretório de Pesquisa do CNPQ)
spiconez@uol.com.br

Cláudio Fernando André
Doutorando do Programa de Pós Graduação em Educação da USP
cfandre@uol.com.br

Marta Maria Gomes Van der Linden
Profa. da UFPB e Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Engenharia de Produção da UFSC
mlinden@uol.com.br

Resumo
Esta pesquisa analisa a utilização potencial do computador como ferramenta de ensino/aprendizagem e apresenta suas contribuições na construção do conhecimento sobre avaliação qualitativa do processo comunicacional interativo.
A categorização das convergências de idéias presentes nos registros da interação dos alunos realizada em disciplina de pós-graduação da Faculdade de Educação da USP evidenciou uma nova abordagem do uso educacional do computador, como instrumento mediador de avaliação. A proposta de criação de um sistema informatizado de avaliação tem dado maior visibilidade à natureza da relação dialógica desenvolvida no curso bem como subsidiado o aperfeiçoamento do design instrucional contextualizado. A partir da concepção de interação/interatividade que ocorrem na aprendizagem cooperativa, estuda o uso da tecnologia presente para promover condições onde a qualidade da aprendizagem seja enriquecida.
A pesquisa toma a avaliação qualitativa como elemento mobilizador e mediador do desenvolvimento do projeto educacional na rede contínua das habilidades e potencialidades dos sujeitos para a aprendizagem auxiliada pela realidade virtual em atividades colaborativas, cujo objetivo é a interação para a geração de novos conhecimentos e troca de informações e experiências.
O estudo preocupa-se com a contribuição qualitativa que ambientes virtuais podem oferecer à proposta de avaliação do processo comunicativo interativo das diversas disciplinas curriculares.

Palavras-chave:
avaliação; comunicação on-line; interação; aprendizagem cooperativa; colaboração.

1- Introdução

O uso das tecnologias de informação e de comunicação e o caráter interacional da associação entre inteligências com suporte promovido por redes de comunicação como a Internet, constituindo uma inteligência coletiva (Lévy, 1999) ou inteligências conectadas (Kerckhove, 1999) têm permitido deslocamentos do modelo de avaliação, aprisionado por concepção somativa tradicional, para nova modalidade permanentemente ajustada aos interesses, necessidades e demandas atuais de aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo, as possibilidades disponíveis pelos ambientes virtuais incitam a construção de novos espaços e tempos de interação do processo comunicacional.

O desenvolvimento da telemática e suas poderosas TIC abriram possibilidades para novas formas de educação, formais ou informais, individuais ou coletivas, de modo autodidata ou sob a supervisão de grandes instituições de ensino, em formato presencial ou mediado por tecnologias. Sob tal perspectiva, o atendimento das ações educativas em direção aos interesses e necessidades dos alunos tem desestruturado os prazos de validade dos modelos de ensino tradicionais, contribuindo, dessa forma, para a ruptura de paradigmas.

O acesso às informações dentro e fora da escola tem tornado ingênua a tentativa de estabelecer planejamentos rígidos e esquemas antecipados de aprendizagem. Todas as trajetórias são individuais e a educação sugere aprendizagem em comunhão, troca de experiências e relação de diálogo como potencialmente relevantes para a construção de conhecimentos.

Embora certas iniciativas nada mais façam que confirmar modelos e práticas tradicionais, dando-lhes uma nova roupagem, a incorporação das TIC ao cenário educacional também está possibilitando a reavaliação dos modos de pensar e praticar a educação e o papel do aluno, do professor e da avaliação.

O sistema de redes de computadores (CSCW)- Computer Suported Collaborative Work, tem como foco as técnicas de comunicação e fornece interface como suporte de desenvolvimento de projetos colaborativos ao possibilitar a realização de trabalhos em conjunto, favorecendo a cooperação na aprendizagem. Os termos Educação Virtual, Educação On-Line ou Educação em Ambientes Virtuais, referem-se a educação a distância cujo processo dá-se através do uso das redes de comunicação, especialmente da Internet, seja para disponibilização dos materiais de estudo ou na relação professor/aluno e aluno/aluno. Esses termos têm origem na expressão inglesa CMC-Computer Mediated Comunication (comunicação mediada por computador). (ARETIO: 2001).

Analisar de que forma as tecnologias se relacionam à educação nos parece crucial para refletir sobre o papel dos educadores nas decisões sobre como mediar tecnologicamente o processo comunicacional interativo existente na relação ensino-aprendizagem. Compreender de que forma ambientes virtuais contribuem para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem representa não apenas um novo e motivador desafio profissional, mas a oportunidade de redescobrir sua função ímpar, insubstituível e altamente criativa nesse processo, haja vista a existência de desafios de sua incorporação no ambiente.

Tarouco(2002), constata que estudar e desenvolver metodologias a serem empregadas na avaliação dinâmica e interativa da educação a distância é um desafio(...) “apesar da modalidade a distância do sistema educacional, formas de avaliação inovadoras que se adaptem a esse modelo são quase inexistentes”.

2- Contexto da pesquisa

A disciplina Ambientes de Aprendizagem Cooperativa Apoiados por Recursos da Internet – EDM5053, do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, ministrada no primeiro semestre letivo de 2003, serviu de campo para a realização desta pesquisa e sua re-orientação de edição em 2004. Como suporte às atividades acadêmicas foram utilizados dois ambientes baseados na WEB, o Wiki (1) e o MSN (2), que tem funcionalidades e ferramentas distintas e serviram de apoio à disciplina ministrada na forma semi-presencial para pós-graduandos de diferentes áreas.

3- Caracterização dos Sujeitos

O conceito de aprendizagem autônoma implica uma dimensão de autodireção e autodeterminação do processo educativo que não é facilmente realizada pelo aluno típico. Pensar na interação coletiva como parte desse processo tem representado grande desafio aos professores.

A criação de condições para a formação de sujeitos autônomos requer antes de tudo, que a pesquisa sobre educação de adultos volte-se para sua clientela e produza conhecimentos sobre suas características econômicas e sócio-culturais e de suas experiências de vida, e que esse conhecimento integre as concepções e estratégias metodológicas voltadas para aprendizagem autônoma (Belloni,2001).

Neste mesmo sentido, Coiçaud (2001) aponta para necessidade de se resgatar os saberes prévios dos alunos, em conformidade com as teorias cognitivas da aprendizagem. Conhecer sua idiossincrasia e seus estilos de construção do conhecimento é tarefa prioritária, mas ao mesmo tempo de extrema dificuldade quando se trata de estudantes a distância.

Moore e Kearsley (1996, p 163) mencionam vários fatores externos ao ambiente educacional que influenciam o aluno na sua trajetória de aprendizagem. São determinantes sócio-culturais e de contexto motivacional o trabalho, a família, a saúde, interesses e obrigações que colocam em destaque a formação acadêmica como requisito fundamental para aprendizagem a distância. Quanto mais graduado o aluno, mais chance tem de concluir o curso.

Temos observado que os saberes dos alunos em cursos de pós-graduação, dada a sua heterogeneidade de formação anterior, interesses e expectativas de pesquisa e demandas de necessidades de aprendizagem multiplicam-se e ganham formas diversas nem sempre fáceis de lidar quando transparentes numa comunicação interativa.

Ao conectar-se através de ambientes virtuais, eles têm diante de si não só ambientes providos de hiperlinks como a inserção em verdadeiro oceano de informações que tem lugar e é suportado por imensa infra-estrutura de comunicação digital, prodigalizada pela interconexão mundial de computadores com possibilidades de construção de significados neste universo o ciberespaço (Lévy, 1999). Entretanto, esta é uma visão que no mínimo sugere ou exige alterações nos novos modos de compreender e de se comunicar, provocando a urgência de redimensionamento também dos processos de avaliação da aprendizagem.

3.1- Conhecendo os alunos: o mapa de competências dos participantes

A partir do entendimento sobre a heterogeneidade dos alunos aplicamos questionário com questões abertas e fechadas, junto aos alunos da disciplina, no início do semestre, com o propósito de conhecer seu perfil, sua fluência digital, suas potencialidades e necessidades de aprendizagem.

Constatamos que 85% dos alunos trabalham em paralelo ao desenvolvimento do curso e 93% atuam profissionalmente na área em que se graduaram. Tal fato trouxe como vantagem a possibilidade de aplicação imediata dos conhecimentos e habilidades adquiridos na disciplina ao mundo do trabalho. Isso ocorreu para 87% dos alunos, conforme pesquisa de auto-avaliação do curso. Esses alunos também traziam para o debate as experiências e problemas do mundo do trabalho. A análise da comunicação via fórum, objeto da pesquisa, é ilustrativa desse fenômeno. Foram percebidas como desvantagens, a falta de tempo para aprofundamento das leituras e uma maior participação nas atividades dialógicas nos ambientes virtuais.

Quanto ao vínculo institucional e áreas de formação, 85% são alunos regulares, 11% são alunos especiais e 4 % são ouvintes. Quanto ao vínculo com a pós-graduação tem-se 37% doutorandos e 63 % mestrandos.

Na área de humanas e sociais tivemos participantes dos cursos de letras, economia, ciências sociais, biblioteconomia, jornalismo, psicologia e formação de professores. Juntos representam 55% do total. Em seguida, vêm os participantes da área de saúde e biológicas com 22%, agrupando os graduados em enfermagem, medicina veterinária, biologia e educação física. As áreas de exatas e engenharia representam 19% dos respondentes formados em matemática, física e engenharia sendo que 4 % dos participantes não declararam a área de formação básica.

De acordo com a área de formação analisamos a vinculação com a pós-graduação. Constatamos que há uma continuidade de estudos nas respectivas áreas de formação básica, com variação inexpressiva. A área de humanas e sociais está representada por 56% dos participantes (variação positiva de apenas 1%), a área saúde e biológicas continua com 26%. A variação mais expressiva (de 16% para 11%) é observada na área de exatas e engenharias. Por hipótese, poderíamos supor que os profissionais dessa área estão buscando diversificar a sua formação profissional, principalmente em conhecer os fundamentos educacionais do processo de aprendizagem.

A diversidade de áreas e de “lócus” de atuação profissional dos participantes nos dá a dimensão da heterogeneidade da turma. São profissionais que atuam nas escolas, universidades instituições públicas e empresas privadas.Esse perfil marcado pela diversidade mostrou-se relevante aos propósitos da pesquisa.

4- Refletindo sobre a avaliação da comunicação on-line

A trajetória da avaliação, no projeto da disciplina, por sua própria lógica, implicou em uma postura construtiva e colaborativa de avaliação.

A avaliação foi concebida como uma ação coletiva e consensual, investigativa e reflexiva, que atua como mecanismo de diagnóstico e de reconstrução, através de uma postura cooperativa entre professor e aluno. Foi construída proposta de avaliação envolvendo a participação nas aulas e nas “dinâmicas” da disciplina, contribuições na estruturação e manutenção dos ambientes Wiki e MSN, sínteses das aulas e de matérias em discussão. Também foram utilizados como instrumentos a auto-avaliação, a avaliação do curso pelos alunos e a participação quantitativa e qualitativa nos fóruns de discussão.

A avaliação da disciplina tinha por base a percepção dos alunos com relação à carga horária, programa da disciplina, aplicabilidade dos ensinamentos do curso ao mundo do trabalho e ambientes virtuais utilizados. Na avaliação do professor, os alunos posicionavam-se a respeito do desempenho do mesmo com relação aos seguintes aspectos: clareza, objetividade, planejamento, conhecimento do assunto, incentivos, metodologia didática, capacidade de integração teoria-prática, respeito à autonomia dos alunos, entre outros.

Na auto-avaliação os alunos avaliaram o seu próprio desempenho e crescimento ao longo do curso em aspectos relacionados à aprendizagem, acompanhamento de conteúdos, colaboração e cooperação no processo de aprendizagem do grupo como um todo e freqüência às atividades do curso. Também foram instigados a posicionarem-se com relação a sua participação nos ambientes virtuais de apoio à disciplina, no esforço em fazer pesquisa bibliográfica, participar dos fóruns e trabalho de síntese das aulas.

Instrumento de Auto-avaliação compôs o conjunto de itens do processo de avaliação do curso. Trata-se de um conjunto bastante volumoso, com informações abrangentes e pontos de vista e posições possíveis de serem analisadas qualitativamente e relacionadas a outras informações disponíveis (tais como: perfil do aluno, avaliação da disciplina pelo aluno, síntese das aulas e especialmente com os resultados da análise do diálogo on-line).

Dentre os registros do processo comunicacional Interativo, Do início do curso até meados de maio de 2003, 62 mensagens circularam no fórum do ambiente Wiki. Também nesse ambiente, foram postas pelos alunos, 42 comunicações ou documentos, 08 comunicados nos espaços definidos como agenda, 11 no mural e 23 em documentos diversos.

Circularam no fórum do MSN, 276 mensagens no período de 24 de março a 30 de junho de 2003. No total foram capturadas e codificadas 338 mensagens. Após a apuração da freqüência com que cada participante interagiu, deparamo-nos com o problema de avaliação qualitativa dos conteúdos das mensagens. Esse problema nos conduziu a uma reflexão sobre a avaliação da construção do conhecimento através da comunicação on-line. Como contribuição da pesquisa, desenvolvemos um sistema de análise para esse fim. O protótipo do ambiente informatizado está em fase de análise e desenvolvimento.

5- Desafios da avaliação da comunicação on-line

Estudos conduzidos por Peters (2002) trazem uma análise sobre dois problemas cruciais que envolvem o diálogo on-line na educação a distância: a falta de reconhecimento do potencial didático dos grupos de trabalho auto-organizados e a falta de clareza por parte dos estudantes denominados “lutadores individuais”, sobre a importância do diálogo on-line para formação científica, socialização acadêmica e para o seu próprio desenvolvimento (p. 111 e 120).

Problemas dessa natureza associados à expansão da EAD implicam na necessidade de estudos sobre avaliação, que possa aperfeiçoá-la, conferindo a práxis, um caráter científico e contribuindo para elevar seus padrões de qualidade. São colocados como principais desafios a serem enfrentados pela EAD:

A natureza e a forma de avaliação predominante nos ambientes virtuais. Diferentemente da educação presencial, o acompanhamento da educação on-line, requer observação do professor, por meio da interação do aluno com o ambiente; A adaptação das formas de avaliação do ensino com presença ao ensino virtual
Problemas expressos no fenômeno da evasão, e na desconfiança e descrédito na modalidade
Posturas de professores, tutores e alunos no sentido de tentar adaptar o presencial ao virtual
Escassez de estudos sistemáticos sobre a avaliação pedagógica dos projetos de ensino de EAD (estudos em que as dimensões tecnológica e pedagógica sejam igualmente consideradas).

6- Categorização adotada para avaliação da comunicação On-line

As bases teóricas adotadas para concepção e implementação da avaliação da comunicação on-line nessa pesquisa fundamentam-se em abordagens teóricas de Piaget (1990); Vigotsky(1998); Harrasim(2003); Aretio(2001), que por suas premissas, mostram-se adequadas ao entendimento da dimensão do diálogo on-line na construção e reconstrução do conhecimento.

A avaliação da comunicação on-line foi concebida em duas dimensões: a 1^a dimensão é relacionada à aprendizagem cooperativa e a 2^a dimensão às atitudes colaborativas. Na avaliação da aprendizagem cooperativa são considerados os atos cognitivos individuais, que no processo de interação on-line contribuem para construção do conhecimento. Integram a 1^a dimensão, as habilidades cognitivas de:

a)     propor, concordar e indagar
b)     discordar e questionar
c)     clarificar, generalizar e estender.

Na 2ª. dimensão foram consideradas as atitudes colaborativas que contribuem para o progresso da aprendizagem cooperativa em termos de reforço ao entendimento individual e o compartilhamento do conhecimento entre o grupo. Envolvem atitudes de colaboração relacionadas a apoio técnico, organizacional, socialização e motivação. São atitudes voltadas para motivar e socializar dos membros do grupo e estimular a participação, interação e permanência. Integram essa dimensão as seguintes categorias:

a)     interação social
b)     colaboração
c)     estruturação/organização e orientação técnica.

Apresentamos a descrição das categorias de avaliação da comunicação on-line e os resultados esperados do ponto de vista da aprendizagem cooperativa. Nos quadros colocados no Anexo 1 e 2.

Esse sistema de avaliação da comunicação educacional on-line, além possibilitar a análise avaliativa de cada mensagem, de acordo com a categorização adotada, com identificação do emitente, é capaz de gerar relatórios com informações agregadas, por aluno, por grupo, por tema, por categoria da análise e por dimensão avaliativa ao longo do tempo. Os resultados são apresentados em termos absolutos e relativos.

O sistema permite a extração de relatórios que indicam a evolução quantitativa da participação de cada aluno, fornecendo elementos para identificação do perfil de participação individual, comparado consigo próprio e com a evolução do grupo como um todo. Essas informações facultam ao pesquisador ou professor, um olhar avaliativo, sobre a trajetória da comunicação ao longo do tempo e do curso, e uma apreciação do conteúdo em discussão, através de categorias de análise definidas teoricamente acerca do diálogo estabelecido.

7- Instrumentos de análise da comunicação on-line

Ao lançarmos um olhar sobre a avaliação em educação on-line, fomos buscar inspiração em Harassim (2003) para quem “o discurso é a natureza fundamental de construir conhecimento”.(4)

Para análise do fenômeno diálogo on-line, nos apoiamos em Peters(2002) para quem a tríade formada por “estrutura, diálogo e autonomia” é a base sobre a qual se desenvolve a educação apoiada pela tecnologia.

Em Aretio(2001) encontramos na teoria do diálogo didático mediado, como abordagem integradora e compressiva de vários modelos teóricos para educação a distância. Segundo esse autor, o estabelecimento do diálogo didático de dupla via, entre agentes separados fisicamente e possivelmente temporalmente, a interação entre quem ensina e quem aprende, se converte obviamente, com o apoio da tecnologia, no elemento central de qualquer processo de ensino-aprendizagem.

8- Relatórios de Avaliação

A seguir apresentamos um quadro síntese com indicação das possibilidades de extração de informações, no formato de relatórios padronizados, sobre a dinâmica da comunicação educacional on-line.

Os relatórios (Anexo 3) são produzidos a partir da freqüência dos sujeitos no fórum do curso e na avaliação qualitativa dessa participação. As mensagens são codificadas, de acordo com a categorização adotada e o sistema emite automaticamente os relatórios solicitados.

Os relatórios possibilitam o acompanhamento da trajetória de cada um dos participantes em particular e da turma em conjunto. As informações produzidas possibilitam o entendimento da trajetória e comportamento dos sujeitos no diálogo em atividades sistematizadas de aprendizagem.

9- Recursos Tecnológicos

O sistema que serviu como suporte tecnológico para esta pesquisa é parte integrante de um projeto de pesquisa da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, para desenvolvimento de um sistema integrado de suporte a aprendizagem cooperativa apoiada por recursos da internet. Para esta pesquisa utilizou-se um protótipo desenvolvido em banco de dados Ms-Access versão 2000.

A seguir destacamos os principais elementos da plataforma do sistema:

Interface: O acesso ao sistema é realizado por browser. A interface independente da plataforma ou sistema operacional, possibilitando a execução de diferentes tarefas a partir do mesmo, tornando desnecessário a instalação de software adicional. Isso permite que todo o conteúdo do ambiente esteja disponível em qualquer lugar desde que esteja conectado a Internet.
Servidor Web: O sistema foi testado no Servidor Web Internet Information Server(IIS), que recebe as requisições do browser e repassa o conteúdo para o módulo Active Server Pages (ASP). Os scripts ASP (linguagem script que atua no lado do servidor possibilitando a criação de páginas Web dinâmicas) são responsáveis por todas as transações Structured Query Language (SQL) enviadas ao banco de dados de conteúdos e retornam os resultados na forma de páginas HTML para o browser do usuário.
Banco de Dados: o servidor de banco de dados atua como um repositório de conteúdos. É necessário o cadastramento de usuários, para que os mesmos possam ter acesso a seções restritas. O sistema já foi testado em banco de dados Access e SQL Server.

10- Considerações Finais

Esta pesquisa levou-nos a considerar a importância da comunicação mediada pela internet como forma de construção do conhecimento na educação on-line. Após a análise qualitativa de 338 mensagens com apoio do sistema informatizado, percebemos que as atitudes colaborativas (interação social, estruturação/organização/orientação técnica e colaboração) destacaram-se no contexto do diálogo, como suporte ao desenvolvimento das habilidades cognitivas(propor/concordar/indagar, discordar/problematizar e clarificar/generalizar/estender).

O sistema informatizado permitiu ainda, o acompanhamento de cada participante ao longo da trajetória do curso, fornecendo relatórios individualizados e globais, por dimensão (habilidades cognitivas e atitudes colaborativas) e por categorias que apoiaram a avaliação qualitativa da comunicação.

A experiência nos remeteu ao preceito básico de que as soluções tecnológicas e equipamentos sofisticados não bastam para o êxito da educação on-line como modalidade de ensino. Sugerem, portanto, soluções que façam a integração entre abordagens pedagógicas e o suporte tecnológico para o desenvolvimento dos cursos, possibilitando a avaliação qualitativa da comunicação on-line.

Notas de Rodapé

(1) Ver em http://tikiwiki.sourceforge.net – acesso em 11/03/2004. O sistema Wiki traz o conceito de “edição aberta” e foi utilizado para promover reflexões sobre construção de ambientes virtuais. Disponível em http://limbo.ime.usp.br/feusp/index.php?EDM5053 – acesso em 11/04/2003.

(2) Ver em MSN - http://www.msn.com.br/ - aceso em 11/03/2004 – Foi utilizado para discussões assíncronas através do fórum e permitiu a utilização do e-mail pessoal dos alunos, sem necessidade de acessar a página do grupo na internet e fazer login. Disponível em http://groups .msn.com.br/turmaEdu/general/msn – acesso em 11/03/2004.

(3) Brasil tem atualmente 84.713 pessoas que cursam o ensino superior por meios virtuais, nas chamadas universidades a distância. Até o fim de 2002, existiam 33 instituições públicas e privadas brasileiras que ofereciam 60 cursos de graduação e pós-graduação Fonte Censo da EAD-2003

(4) Harassim, Linda. The Case for Collaborative Learning Online: As Good as or Better than? Congresso Internacional de EAD/ABED - Porto Alegre, outubro 2003.

Bibliografia

ALONSO, Kátia.M.e PRETTI, Oreste. A Licenciatura em Educação Básica: indicadores para uma avaliação. In: PRETTI, Oreste ( org.) Educação a Distância. Inícios e Indícios de um Percurso.Cuiabá: EdUFMT/NEAD, 1996, p.181-188

ARETIO, Lorenzo García. La Educación a Distancia: de la teoria a la prática. Barcelona: 2001,328 p.

COIÇAUD, Silvia. A Colaboração Institucional na Educação a Distância. In: Educação a Distância. LITWYIN, Edith.(org), Porto Alegre: Artmed, 2001, cap.5. p. 53-72

LÉVY, P. Cibercultura, Rio de Janeiro, Editora 34, 1999

KERCKHOVE, Derrick. Connected Intelligence: the arrival of the web society. Toronto: Somerville House Books, 1999

PETERS, Otto. Didática do Ensino a Distância: experiência e estágio da discussão numa visão internacional. S.Leopoldo, RS.Editora UNISINOS. 2001. Tradução de Ilson Kayser, 401

PIAGET, Jean. Epistemologia Genética. São Paulo, Editora Martins Fontes, 1990,115 p.

TAROUCO, Liane. O Processo de Avaliação na Educação a Distância. Publicado em http://www.pgie.ufrgs.br/webfolioead/biblioteca/artigo6/artigo6.html - Consultado em 07/10/2002

HARASIM, Linda. Collaborative Discourse Online: A Study of Understanding and Intellectual Convergence. http://www.sfu.ca~bmdaly/RH-Chapter 1 23doc

Consultado em 15/10/2003

VIGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente: desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.6ª.ed. São Paulo, Martins Fontes, 1998

ANEXO 1

Quadro 1

Categorização da Comunicação on- line na Aprendizagem Coooperativa

1ª. Dimensões - Habilidades Cognitivas

Categorias de análise	Descrição das Habilidades	Resultados da aprendizagem
Propor/ Concordar/ Indagar (1)	Propor tema para debate, elaborar questões conceituais, explicitar conceitos, teorias ou expressar concordância com a temática em discussão, apresentando exemplos, fatos, experiências ou descrevendo os conceitos com diferentes palavras que corroborem a idéia posta.	Desperta a atenção; instiga o diálogo; cria possibilidades para construir conhecimento. Reforça o entendimento e solidificação da idéia.
Discordar/ Problematizar (2)	Expressar discordância opondo-se a idéia e apresentando argumentos e/ou exemplos e/ou alternativas sobre diferentes perspectivas. Reflete uma postura crítica como convite à reflexão. (posicionamento crítico/acadêmico).	Colabora para compreensão e solidificação da idéia, sob perspectiva(s) diferente(s).
Clarificar/ Generalizar/ Estender /(3)	Fazer intervenção para remover ambigüidades freqüentemente associadas com questões e respostas de pontos específicos. Demonstrar capacidade de relacionar as idéias postas, refletir sobre posições divergentes, esclarecer as questões em discussão e dar feedback. Estender conceitos e idéias para outros contextos fazer predições ou indicações de novas aplicações. Fazer articulação em maior extensão ou nível de detalhes freqüentemente associados com hipóteses, argumentos, análises e avaliações.Organizar e reunir múltiplas perspectivas, unificar temas, conceitos e tirar conclusões na perspectiva de um projeto comum.	Contribui para o entendimento compartilhado das questões; Valoriza idéias e conhecimentos prévios; Desenvolve habilidades de compartilhamento e convergência de idéias; Contribui para aprofundamento do saber sob múltiplas perspectivas. Desenvolve a capacidade de articulação e síntese para alcançar um objetivo comum.

ANEXO 2

Quadro 2

Categorização da Comunicação on- line na Aprendizagem Coooperativa

2ª. Dimensão – Atitudes Colaborativas

Categorias de análise	Descrição de Atitudes	Resultados da Interação
Interação social (4)	Atitudes voltadas para promover a sociabilização do grupo, motivar a participação, incentivar o debate. Demonstração de atitudes de cortesia. Comunicações pessoais.	Estimula a participação e permanência no grupo. Motiva e cria a sensação de proximidade e pertença.
Estruturação/ Organização/ orientação técnica (5)	Atitudes de caráter organizacional (estrutura e metodologia) e operacional com relação às questões técnicas e organizacionais do grupo. Posicionamentos relacionados á metodologia de trabalho adotada; encaminhamentos e discussões acerca de propostas de trabalho para o grupo; questionamentos ou esclarecimentos com relação ao uso da tecnologia de apoio.	Facilita a o acesso tecnológico e colabora para a organização do grupo. Contribui para flexibilização, adaptabilidade e re-direcionamentos da proposta metodológica de trabalho.
Colaboração(6)	Pressupõe reciprocidade na ação; capacidade de propor/difundir temas, links, sites, eventos e outras fontes de informações; agregar dados e informações.	Contribui para difundir idéias Promove intercâmbio de informações.

As categorias de análise foram definidas a partir de estudos desenvolvidos por HARASSIM (2003); ARETIO (2001); ALONSO (2000).

ANEXO 3

Quadro 3

Geração de Relatórios Automáticos sobre a avaliação da Comunicação on-line, de acordo com a dinâmica do debate e a categorização adotada.

Tipo	Descrição	Objetivo
1.Número de mensagens postadas ( por mês)	Relaciona em termos absolutos e relativos o número de mensagens postas no evento.	Avaliar a evolução da turma em termos de inserção no debate. Possibilita identificar o período de interatividade e os períodos de refluxo na comunicação.
2-.Evolução ( em termos absolutos e relativos) ao longo do evento, do número de mensagens, classificadas por categoria de análise e agrupadas segundo as dimensões cognitivas e colaborativas.	Relaciona o número de mensagens, classificadas por categoria de análise e agrupadas segundo as dimensões cognitivas e colaborativas	Possibilita avaliar o progresso intelectual dos participantes e a evolução dos mesmos em termos de interação social. Em cada um dos níveis (cognitivo ou de interação) é possível avaliar o comportamento da turma em termos de participação qualitativa, partindo de níveis de iniciação ao diálogo ( propor concordar/indagar), evoluído para formas mais dialéticas, problematizadoras ( discordar/problematizar) até o pensamento mais elaborado com contribuições substantivas e sínteses, que revelam idéias de convergência e um o estágio mais maduro do diálogo( clarificar/generalizar/estender/sintetizar). Em termos de interação social possibilita avaliar a evolução das atitudes do grupo em termos de reflexão sobre o caráter organizacional e operacional do evento.Posicionamentos sobre a metodologia de trabalho adotada, encaminhamentos e discussões acerca de propostas de trabalho para o grupo e questionamentos ou esclarecimentos com relação ao uso da tecnologia de apoio. Também possibilita análise avaliativa de atitudes expressas nas mensagens que contribuem para difundir idéias e promover o intercâmbio de informações (colaboração) e atitudes de interação social, que resultam no estímulo a permanência e a participação no grupo e criam a sensação de proximidade e pertença.
3 Participação quantitativa dos alunos no evento ( fórum)	Lista a evolução do número de participantes e a quantidade de mensagens postas por cada um (em termos absolutos e relativos)	Identifica os alunos “silenciosos” e os mais ativos em termos de se inserir no diálogo. Á partir dessa identificação. Pode-se cruzar os dados obtidos com perfil dos alunos e identificar possíveis causas de comportamentos observados.
4-Evolução, com identificação do participante ( em termos absolutos e relativos) ao longo do evento, do número de mensagens, classificadas por categoria de análise e agrupadas segundo as dimensões cognitivas e colaborativas	Informa a evolução ao longo do evento, (particularizando a situação de cada aluno) do número de mensagens classificadas por dimensão e categoria, conforme descrito no Relatório N^o. 2	Em termos de avaliação tem os mesmos objetivos explicitados no relatório N^o. 2 com o diferencial que aplica-se a situação de cada aluno individualmente.
5. Evolução do número de mensagens por aluno, e por tipo de interação (codificados com o número 1 para mensagens propositivas, iniciais, e com o número 2 mensagens de replay), classificados segundo dimensão e categoria de análise.	Lista do número de mensagens por aluno, e por tipo de interação (codificados com o número 1 para mensagens iniciais, e com o número 2 para mensagens de resposta) . Classifica segundo dimensão e categoria de análise. Apresenta os resultados em termos percentuais em relação ao grupo como um todo e permite comparação do indivíduo consigo próprio de acordo com a avaliação por categoria e tipo de interação.	Avaliar a cooperação e a interação, através da evolução da comunicação ao longo do evento. Avaliar o foco das discussões e os sujeitos mais propositivos. Analisar a colaboração de cada participante com relação às iniciativas propositivas ou responsivas. Possibilita avaliar em que tipo de situação se apresentou mais propicia ao diálogo para o aluno. Permite confrontar o perfil individual da participação do aluno com o perfil de participação da turma e caracterizar as ações como típicas ou atípicas.
6-Participação dos alunos ao longo do evento, com conteúdo detalhado, organizado por data, e classificado por categoria de análise	Lista o nome do aluno e seu respectivo código, detalha a mensagem com título destacada e agrupa as mensagens de acordo com a categoria de análise utilizada na avaliação.Apresenta em termos percentuais o agrupamento por categoria.	Permite acompanhar a comunicação e as participações de cada alunam ao longo do evento.O detalhamento das mensagens faculta ao avaliador a possibilidade de reavaliação. Permite o feed back para que o aluno participe e compreenda os critérios de avaliação utilizados e disponha de elementos para sua auto-avaliação.
7-Participação mês a mês (a critério do usuário) o número de mensagens que circularam no evento, organizadas por categoria de análise em termos absolutos e relativos.	Nesse relatório as mensagens são apresentadas segundo categoria de análise em termos absolutos e relativos. São fracionadas ao longo do evento ( por semana, mês ou ano) e os resultados são dispostos em termos absolutos e relativos.	Permite avaliar a trajetória da comunicação on line ao longo do evento e fornecer subsídios para se compreender a função do diálogo no processo, com a percepção dos momentos em que o diálogo foi mais voltado para a dimensão cognitiva ou a dimensão colaborativa. Confrontar esses dados com a estrutura do curso em termos de organização temporal e acadêmica.
8-Descrições das mensagens, organizadas por mês, com identificação de data de postagem, título, conteúdo e propositor.	Este é um relatório descritivo, onde se dispõe toda a informação constante do sistema informatizado, apenas organizando-as de acordo com a codificação estabelecida, em ordem cronológica, com destaque para o titulo, o conteúdo, o propositor.	Permite ao avaliador ter uma idéia de conjunto da participação dos integrantes do grupo e da interação e sua evolução com continuidade ou descontinuidade dos assuntos e temas discutidos ao longo do o evento.

Relatório Geral de Avaliação na dimensão das Habilidades Cognitivas e suas Categorias e o Relatório Geral de Avaliação na dimensão das Atitudes Colaborativas e suas Categorias.