Saberes docentes na educação a distância - análises e prospecções

Abril/2004

Alba Regina Battisti de Souza
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
palbaregina@virtual.udesc.br
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI)
alba@big.univali.br

Tema: Formação de Profissionais para Educação a Distância (TA)
Categoria: Educação Universitária (C3)

Resumo:
O presente estudo, baseado numa pesquisa de doutorado em andamento, tem como objetivo analisar os mecanismos e as estratégias utilizadas pelos professores na Educação a Distância (EaD) e construir referenciais didáticos para formação e prática docente. O professor que atua na EaD, ao ter que organizar atividades com alunos com os quais não tem um contato frente a frente, depara-se com várias indagações, levando-o a repensar seu papel e seus saberes. E num movimento característico da ação docente, desenvolve habilidades e estratégias para lidar com essa nova situação, denominadas nesse trabalho de MDEaD - Movimento Didático em Educação a Distância. Dentre as diversas contribuições teóricas para realizar essa pesquisa, destaca-se as de docência, através das áreas de Didática, Teorias e Fundamentos da Educação, articuladas a autores que discutem a Educação a Distância e a inserção das tecnologias digitais no processo ensino-aprendizagem. As análises dos dados têm demonstrado que o professor constrói suas próprias estratégias de ação docente em função das necessidades e urgências da prática, daí a importância dos projetos e cursos de formação docente em EaD considerarem essa experiência como ponto fundamental de reflexão e de redimensionamento, através de estudos e construção de alternativas mais participativas e compartilhadas.

Palavras-chave:
Movimento Didático em EaD; Saberes Docentes; Formação Docente.

1. INTRODUÇÃO

Os professores, de modo geral, têm vivido uma série de indagações quanto ao seu ofício, que de forma genérica abarcam aspectos do quê, como e para quê ensinar no contexto atual. Os que atuam na educação a distância também convivem com esses questionamentos – buscando, mesmo fisicamente distantes do aluno, proporcionar uma aprendizagem mais significativa, interativa e autônoma.

A educação a distância exige dos docentes saberes que extrapolam o processo didático com o qual estão habituados no ensino presencial. As novas formas de comunicação possibilitam a otimização das interações, em especial as viabilizadas pelas TCDs - Tecnologias de Comunicação Digital (CATAPAN, 2001), o que implica numa nova arquitetura e ambiência pedagógica e por conseqüência um novo paradigma de EaD cujas bases estão sendo construídas, num movimento ainda embrionário, mas já significativo.

Autores e pesquisadores da área da educação apontam como necessidades e possibilidades: processo ensino-aprendizagem mais globalizado e interdisciplinar (ZABALA, 2002), (SANTOMÉ, 1998); aprendizagem por competências (PERRENOUD, 2000, 2002); organização da ação docente a partir de projetos de trabalho (HERNÁNDEZ,1998); utilização das novas tecnologias como recursos pedagógicos (MORAN, 2001; PRETTO, 2001; KENSKI, 2003), entre outras propostas; aliadas à formação e atuação do professor como pesquisador reflexivo e crítico (NÓVOA, 1996; ANDRÉ, 2001; LÜDKE, 2001).

Na educação a distância, esses discursos pedagógicos estão presentes, acrescendo-se alguns princípios expressos nas produções da área, tais como: a aprendizagem colaborativa e cooperativa, promoção da autonomia e da interatividade, (LITWIN, 2001; PALLOFF e PRATT, 2002; ALAVA, 2002; KENSKI, 2003; MEDEIROS, 2003) entre outros aspectos.

Esses enunciados são amparados por um novo paradigma de conhecimento, opondo-se ao racionalismo técnico-linear, à fragmentação e à compartimentação, apontando para a dinamicidade e "inacabamento" do processo de ensinar e aprender, denotada numa perspectiva dialética e complexa e "exigindo" dos professores uma nova postura didática.

Dessa forma, os docentes que atuam na educação a distância estão diante de um grande desafio: aliar os novos recursos tecnológicos disponíveis a uma ação docente, pautada numa concepção pedagógica interativa, colaborativa e reflexiva, considerando as especificidades da modalidade.

2. OS CAMINHOS DA PESQUISA

A análise da prática docente na educação a distância, neste estudo, orienta-se metodologicamente através do estudo de caso e da análise de conteúdo. Tem como instrumentos para coleta de dados: entrevistas, questionários e observações, e como sujeitos, professores universitários.

A indagação central da pesquisa é: como os professores mobilizam e constroem saberes necessários às atividades docentes em EaD?
Não se nasce médico, advogado ou professor. A formação e atuação profissional são amparadas por aspectos teóricos, metodológicos e também por aspectos sócio-culturais. O ser humano (PETRÁGLIA, 1995) vive a construção de sua própria identidade, através da auto-organização, com dependências, mas também com relativa liberdade, o que supõe a capacidade de, a partir de necessidades e desejos, elaborar hipóteses, estratégias e metodologias para sua realização, pressupondo liberdade e autonomia, convivendo com dependência relativa ao mundo exterior, aos grupos e à sociedade. Dessa forma, a auto-organização pode ser considerada uma eco-organização, pois sua transformação extrapola o seu ser.

Compreender como se dá o processo de auto-organização, ou "eco-organização" do docente em EaD, é uma das preocupações desse estudo, traduzida no seu principal objetivo que é analisar o movimento didático em EaD (MDEaD) considerando saberes construídos e mobilizados pelos educadores, dado o contexto no qual atuam, desdobrado nas seguintes intenções:

Analisar a forma de planejamento dos educadores que atuam na educação a distância, destacando a seleção e organização de conteúdos e avaliação.
Destacar estratégias construídas e utilizadas ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Reconhecer aspectos didáticos que promovam, ou não, a interação pedagógica: educadores x educadores; alunos x educadores; alunos x alunos.
Identificar as formas de articulação e ou integração entre os educadores que atuam na EaD.
Identificar dilemas, indagações e dificuldades que os professores enfrentam como docentes na educação a distância.
Relacionar elementos do contexto (espaço) com a prática docente na EaD, considerando estrutura e apoio pedagógico.
Apresentar alternativas para a atuação e formação docente em EaD.

É importante frisar que não se trata de apresentar pressupostos fechados, como modelos prontos e acabados, o que contrariaria os fundamentos do próprio trabalho, mas de desenvolver análises, construir princípios e referenciais que possam contribuir na formação docente tanto inicial como continuada.

3. DIMENSÃO TEÓRICA

[...] Quais são os saberes que servem de base ao ofício de professor, as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual é a natureza desses saberes? [...] (TARDIF, 2002, p.9)

Essa questão que Tardif apresenta na introdução da obra "Saberes Docentes e Formação Profissional" é crucial para os pesquisadores que investigam o processo de construção dos saberes docentes. A partir daí, pode-se acrescentar a seguinte indagação: como, em meio a um contexto social contemporâneo extremamente complexo e a um meio pedagógico repleto de variáveis, o professor constrói as possibilidades de aprendizagem para seus alunos na educação a distância?

O autor em questão apresenta diversas alternativas, que podemos utilizar para refletir nossas questões sobre a docência em EaD, a saber:

trata-se de conhecimentos científicos, de saberes "eruditos" e codificados como aqueles encontrados nas disciplinas universitárias e nos currículos universitários?
são conhecimentos técnicos, de saberes da ação, de habilidades de natureza artesanal, adquiridas através de uma longa experiência de trabalho?
tais conhecimentos são de caráter cognitivo ou de caráter discursivo?
trata-se de conhecimentos racionais, baseados em argumentos, ou se apóiam em crenças implícitas, em valores, ou na subjetividade dos professores?
como esses saberes são adquiridos? Através da experiência pessoal, da formação recebida, ou do contato com professores mais experientes, ou através de outras fontes?

Todo profissional, independentemente da área que atua, a partir do momento que assume a responsabilidade de organizar situações de ensino-aprendizagem, assume também uma responsabilidade pedagógica que está inserida num espaço no qual a dinamicidade, a complexidade e o inacabado estão sempre presentes. Atuar num espaço pedagógico exige conviver com um fenômeno – o educativo - em constante transformação.

Tal como os saberes específicos da área de atuação se modificam, os conhecimentos pedagógicos necessitam ser construídos e reconstruídos em função de um movimento sócio-histórico. Para além de um conjunto de pressupostos que o educador deve se apropriar e assumir como referência norteadora de sua prática, lidar com o cotidiano - envolto num quadro complexo e dinâmico - requer tomadas de decisões não menos complexas e dinâmicas.

Segundo Gómez (1998), o ensino está sempre a construir uma nova realidade, pois não está definitivamente criado. Pimenta (1997) afirma que construir uma identidade profissional é um processo contínuo. Cada educador, como ator e autor, confere à sua identidade docente elementos vinculados a seus valores, sua forma de situar-se no mundo, sua história de vida, representações, saberes, angústias e anseios, como também através de suas redes de relações.

Tardif (2002) afirma que o "saber docente" é composto por vários saberes, quais sejam:

Saberes da formação profissional: são os conhecimentos ligados às ciências da educação, destinados à formação dos professores desde teorias a métodos pedagógicos.
Saberes disciplinares: emergem da tradição cultural e dos grupos que produzem os sabres de cada área. Correspondem aos diversos campos de conhecimento, tais como Matemática, História, Literatura, etc.
Saberes curriculares: correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos e apresentam-se concretamente em forma de programas escolares.
Saberes experienciais: correspondem a saberes que os professores desenvolvem, baseados em seus trabalhos cotidianos e no conhecimento do seu meio.

No ensino presencial, as relações estabelecidas e o direcionamento do professor sobre o processo pedagógico é mais evidente, ou seja, as relações de poder são mais diretas e ele dispõe de mecanismos de organização e controle já conhecidos, experienciados. Ao se deparar como educador na EaD, esses mecanismos não funcionam da mesma forma: o olhar repreensivo ou mesmo complacente e compreensivo, o gesto brusco ou delicado e o acompanhamento, in loco, do desempenho do aluno, representam algumas atitudes que têm de ser reorganizadas e transformadas.

Para Tardif (2002), considerar o contexto do saber docente é fundamental, afirmando ser impossível compreendê-lo fora do âmbito dos ofícios e profissões, sem relacioná-lo com os condicionantes do trabalho. Para o autor, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida, com a sua história profissional e com as suas relações com os alunos e seus pares.

Gil (2001) ao relatar um estudo, realizado em algumas instituições consideradas inovadoras, sobre como os docentes processam as mudanças frente a novas políticas e conceitos, destaca algumas características:
Os docentes, como qualquer ser humano, têm dificuldades de executar as idéias dos outros, quando simplesmente são impostas ou sugeridas. Nem a qualidade da proposta ou a força da lei podem garantir a inovação se não houver um canal de comunicação que facilite a compreensão das idéias e desenvolva habilidades específicas para colocá-las em prática.
Num processo de mudança há sempre um grupo entusiasta que impulsiona ou propõe a inovação. Quanto mais nutrido for esse grupo, mais possibilidade haverá de estimular outros professores para que as mudanças se dêem de forma mais sustentável e que represente uma melhoria.
Há abertura a outros grupos de professores, ultrapassando o isolamento, aceitando o intercâmbio e a troca de experiências.
As contradições são consideradas parte do processo inovador, pois ao reconhecê-las podem avançar e elaborar conhecimento sobre a própria inovação.
Há uma nítida reflexão crítica, contínua, para que sua prática não se torne rotineira ultrapassando a auto-satisfação acrítica e a rotina, reconhecendo êxitos e identificando deficiências, revelando necessidades de espaços de reflexão individual e coletiva.

Nota-se, nas observações do referido autor alguns elementos que merecem destaque: a importância do engajamento do educador nos processos de mudança; o compromisso com o contexto no qual o educando está inserido; incentivo a grupos impulsionadores e a intercâmbios docentes; respeito às contradições e reflexão crítica contínua.

Schön (2000) afirma que o profissionalismo na docência implica uma referência à organização do trabalho dentro do sistema educativo e à dinâmica externa do mercado de trabalho. Ser um profissional, portanto, exige o domínio de uma série de capacidades e habilidades especializadas, que o faz ser competente em um determinado trabalho, além de agregá-lo a um grupo organizado e sujeito a controle.

Segundo Batista (2001), a formação é intencional, operando tanto nas dimensões subjetivas (caráter, mentalidade) como nas dimensões intersubjetivas (conhecimento profissional). Assim, não se trata de algo relativo a apenas uma etapa ou fase do desenvolvimento humano, mas sim de algo que percorre, atravessa e constitui a história dos homens como seres sociais, políticos e culturais.

Além disso, é importante considerar a dinamicidade do conhecimento em várias esferas. Na área pedagógica, não é diferente, o que implica reconhecer a complexidade do pensar e agir docente. Daí a ênfase na participação ativa do educador na busca contínua e reflexiva de reconstrução da teoria e da prática.

Para Morin (2000), o inesperado surpreende-nos, pois nos instalamos de maneira segura em nossas teorias e idéias, e estas não têm estrutura para acolher o novo que brota sem parar sem podermos jamais prever como se apresentará, mas deve se esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado. E quando esse inesperado se manifesta, é preciso que sejamos capazes de rever nossas teorias e idéias.

4. ANÁLISES PRÉVIAS

As análises prévias desse estudo, diante de dados que estão sendo analisados, levam a algumas reflexões elementares quanto a atuação docente na EaD:

Os educadores que buscam uma identidade docente em EaD, reconhecem as aproximações com o ensino presencial e identificam várias peculiaridades dessa modalidade de ensino-aprendizagem.
Constroem e utilizam saberes docentes dos quais precisam para lidar com essa nova situação didática: promover a aprendizagem de alguém que está longe - superar esse “longe”, parece, a princípio um obstáculo, mas em geral é um desafio que os impulsiona.
As experiências prévias, como docente no ensino presencial, são consideradas como constantes referências para utilização na EaD.
Valorizam situações em que compartilham e trocam experiências entre os colegas professores e profissionais de outras áreas de EaD.
Conflitos, indagações e questionamentos quanto à validade da EaD são comuns, mas ao mesmo tempo observa-se uma significativa mobilização dos educadores em busca do desenvolvimento dessas habilidades e fundamentos, para compreender e lidar com a educação a distância com segurança, semelhante a que sentem em situações didáticas presenciais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mesmo a educação a distância não sendo uma modalidade nova de ensino, como área de pesquisa é recente, principalmente no Brasil – o que vem acontecendo a partir da década de noventa. Para continuar esse processo, faz-se necessário aprofundar uma série de fatores históricos, administrativos, políticos, financeiros e pedagógicos.

Os projetos e programas de EaD, em andamento na atualidade, possuem organizações e estruturas variadas, desde a sua natureza, às finalidades, ao público alvo, e às mídias utilizadas.

É fundamental pensar a participação e interação do docente junto ao projeto matriz de EaD, com uma previsão e organização prévia, possibilitando "encontros" e "espaços" para compartilhamentos, estudos e troca de idéias entre seus pares, pois, ao mesmo tempo em que se almeja criar comunidade virtuais de aprendizagem, deve-se também pensar em comunidades virtuais de docentes em EaD.

Espera-se, a partir do relato exposto, poder contribuir para o desenvolvimento de projetos de educação à distância que reconheçam a formação e a participação do educador como imprescindíveis na construção de propostas pautadas na qualidade – o que necessariamente passa por uma atuação docente, subsidiada teórica e metodologicamente.

Obs: a pesquisa em questão vincula-se ao Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção da UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina) e está sendo orientada pelo Prof. Dr. Ariovaldo Bolzan e Co-orientada pela Prof. Dra Araci Hack Catapan.

REFERÊNCIAS

ALAVA, Séraphin (et al). Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2002.

BATISTA, Sylvia H. S. Formação. IN: FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: dicionário em construção. São Paulo: Cortez, 2001.

CATAPAN, Araci Hack. Tertium: o novo modo do ser, do saber e do apreender - construindo uma taxionomia para a mediação pedagógica em tecnologia de comunicação digital. Tese de Doutorado. Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis: UFSC, 2001.

GIL, Juana Maria Sancho. É possível aprender da experiência? In: Os professores e a reinvenção da escola: Brasil e Espanha. São Paulo: Cortez, 2001. p.81-113.

GÓMEZ, Angel Pérez. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. IN: NÓVOA, António (org.). Os professores e a sua formação. Dom Quixote: Lisboa, 1997. p.93-114.

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. São Paulo: Papirus, 2003.

LITWIN, Edith. Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.

MORAN, José Manuel; MASETTO Marcos T; BEHRENS, M. Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 2000. p.133-173.

MEDEIROS, Marilú e FARIA, Eliane Turk (orgs). Educação a distância: cartografias pulsantes em movimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 4 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

NÓVOA, António (org.). Os professores e a sua formação. Dom Quixote: Lisboa, 1997.

PALLOF Rena M. e Keith PRATT. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aula on-line. Porto alegre: Artmed, 2002.

PIMENTA, Selma Garrido. A didática como mediação na construção da identidade do professor – uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. IN: ANDRÉ, Marli de; OLIVEIRA, M. Rita N. Sales de. Alternativas no ensino de didática. São Paulo: Papirus, 1997. p. 37-69.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

____________________. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

PETRÁGLIA, Izabel Cristina. Edgar Morin: a educação e a complexidade do ser e do saber. Petrópolis: Vozes, 1995.

PRETTO, Nelson de Luca. Desafios para a educação na era da informação: o presencial, a distância, as mesmas políticas e o de sempre. IN: Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

SACRISTÁN, Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

SANTOMÉ, Jurjo torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998.

SCHÖN, Donald A. educando o profissional - um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: vozes, 2002.

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.