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| ANAIS DO ENCONTRO
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E FORMAS José Gledison Rocha Pinheiro Ana Sueli Teixeira de Pinho Universidade do Estado da Bahia - UNEB Resumo Cada vez mais se torna presente no discurso oficial, acadêmico e midiático, a defesa da utilização das tecnologias contemporâneas nos espaços de produção, prestação de serviços e formação educacional. Contudo, uma reflexão mais atenta do contexto sócio-econômico e político brasileiro, enquanto país periférico, e das políticas de educação governamentais, permite questionar não apenas a distância entre o jogo de retórica e a prática, bem como os próprios pressupostos pedagógicos subjacentes aos projetos educativos que envolvem direta ou indiretamente as tecnologias. Ademais, torna-se relevante abrir o debate em torno das formas de apropriação dessas tecnologias na sociedade da informação pelos sujeitos do conhecimento, de modo que essas possam contribuir para a transformação da realidade, a partir da lógica e necessidade de quem as utiliza e não apenas para atender a demanda do sistema produtivo. Palavras-chave: economia, trabalho, tecnologias contemporâneas, educação, políticas públicas e transformação social.
O modelo capitalista adotado pelos países centrais até a década de 60, conhecido também como economia industrial, baseava-se no princípio de desenvolvimento econômico “taylorista/fordista” . A partir do final da década mencionada, inicia-se a configuração de um outro padrão de acumulação de capital, chamado por alguns teóricos de economia pós-industrial e por outros de economia informacional, cujo princípio produtivo é o “toyotista”. O princípio “taylorista/fordista”, de base eletromecânica rígida, caracteriza-se pela produção em massa e em série de mercadorias padronizadas, aspectos que demandavam dos trabalhadores capacidades cognitivas relacionadas à memorização de conhecimentos e repetição de procedimentos numa determinada seqüência; ademais, exigia-se ainda a uniformização de respostas, a separação entre tempos de aprender e tempos de repetir procedimentos práticos. Quanto à dimensão ideológica das relações de produção, o controle se dava mediante a fiscalização externa, através da presença de inspetores, gerentes, supervisores, presentes no interior do espaço produtivo. Já o modelo “toyotista”, de
base microeletrônica flexível, possui características
como a produção de mercadorias não padronizadas,
cuja qualidade é determinada pela demanda imediata do mercado
consumidor. Esse “novo” modelo de acumulação
de capital demanda dos produtores diretos de mercadorias outras
capacidades cognitivas, tais como a integração entre
pensamento e ação, a capacidade de comunicar-se adequadamente,
autonomia intelectual e moral, criatividade e flexibilidade. Considerando as disputas e interesses que marcam a economia mundial, é possível que no processo de transição entre o primeiro e o segundo modelos de acumulação capitalista, sublinhados acima, existam tensões, vez que o domínio de ciência e tecnologia tem implicações diretas sobre a divisão internacional do trabalho. Trazendo a discussão para a realidade brasileira, cujo estudo foi empiricamente realizado por Kuenzer (1998), pode-se identificar alguns obstáculos à assunção do segundo modelo produtivo: a própria divisão internacional do trabalho, dominada pelos grandes blocos econômicos; a presença do paradigma empirista subjacente às práticas educativas e a lógica da racionalidade financeira norteadora das políticas públicas. Além disso, levando-se em conta o aspecto histórico brasileiro, impõe-se ainda a herança escravocrata. No que tange à divisão internacional do trabalho, ao constatar-se a restrita participação do Brasil na produção de mercadorias de alto valor agregado no mercado global, torna-se problemático aceitar o discurso oficial que coloca o Brasil como participante competitivo da economia informacional, vez que a demanda mundial para os países periféricos é muito mais do cumprimento da função de fornecedores de matéria de baixo valor agregado, que produtos, cuja elaboração exigem altos investimentos em ciência, tecnologia e informação. Não parece difícil concluir que é através de uma política nacional que enfrente a lógica da divisão internacional do trabalho, concentradora dos principais mercados produtores e consumidores em áreas como a Ásia, Europa e Estados Unidos, que será possível a superação do modelo taylorista/ fordista. Essa transição, que foi iniciada nos países centrais mediante investimentos maciços em ciência e tecnologia, vem sendo feita pelo Brasil? Quanto à presença da concepção empirista de produção do conhecimento, a pesquisa de Becker (2000) reforça a tese de que é ainda a capacidade de memorização, cópia e repetição de modelos, que subjazem as práticas escolares, quando afirma ser hegemônico o empirismo nos três níveis educacionais. Dizendo de outro modo, o discurso oficial no seu projeto neoliberal, embora explicite a defesa de uma proposta educacional construtivista, de fato o que se apresenta é a falta de coerência entre teoria e prática, vez que a existência dos PCN, não obstante as críticas que possam ser feitas a estes, por si só, não garantem uma transformação das práticas pedagógicas. Em relação aos aspectos institucionais, existe uma imposição do FMI por uma política fiscal racionalizadora dos recursos financeiros, destinados aos investimentos na área social, confirmando assim a tese neoliberal que recomenda, para os países periféricos, o princípio do estado mínimo no que se refere à extensão das políticas públicas. Orgânica a esta concepção, tem-se configurado no Brasil, nos últimos anos, a exemplo do que aconteceu no Ensino Médio, um processo de transferência de responsabilidade social da esfera pública para a privada, ao converter a educação, em especial o nível superior, em mercadoria. Outro aspecto a ser considerado é de natureza histórica, pois sendo o Brasil um país colonizado, de herança escravocrata, é possível ainda hoje encontrar a dicotomia existente entre trabalho intelectual e trabalho manual, o que está mais coerente com o modelo taylorista/fordista, que preconiza a separação entre pensamento e ação. Por outro lado, analisando as políticas públicas de ampliação da oferta de educação para os diferentes níveis de ensino, identifica-se uma dicotomia entre o discurso e a prática, pois embora o governo divulgue o aumento da oferta, este se concentra no nível fundamental, em detrimento do ensino médio e superior. Trata-se na verdade de uma política restritiva para os níveis de escolarização mais elevados; o que denota uma flagrante contradição entre a pretensão do governo em discursar a favor dos níveis de ensino capazes de construir competências mais complexas, como são exigidas pela economia informacional, e uma prática seletiva de acesso a esses mesmos níveis. Ao adotar tal política, o governo apenas cumpre com o papel determinado pela divisão internacional do trabalho para o Brasil, que é o de fornecer em maior escala produtos de menor valor agregado. Outra contradição a ser assinalada refere-se ao descompasso entre as exigências do novo modelo produtivo, que recomenda: “... o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais, tais como análise, síntese, estabelecimento de relações, rapidez de respostas e criatividade em face de situações desconhecidas, comunicação clara e precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a pressões, enfrentar mudanças permanentes, aliar raciocínio lógico-formal à intuição criadora, estudar continuamente, e assim por diante” (Kuenzer, 2000:4), e a tentativa de padronização da qualificação profissional, através dos pacotes prontos formulados, na maioria das vezes, nos países centrais (Kuenzer, 2000). Contudo, mesmo considerando que existe uma tendência atual de valorização do princípio produtivo proposto pela economia informacional e que este, com efeito, possui aspectos positivos em relação ao modelo de produção fordista/taylorista, já assinalados, não se pode desprezar o fato de ele estar a serviço do capitalismo, o que introduz problemas do tipo exploração/exclusão, concentração de poder e controle internalizado das atividades pelo próprio trabalhador. Segundo Tedesco (2002), a economia informacional, além de não fazer desaparecer a relação explorador X explorado, introduz um novo par de contradições traduzida pela dicotomia incluído X excluído. Em relação à exploração “Um dos mecanismos é a fixação de metas e resultados que, geralmente, são superiores às capacidades reais e obrigam a produzir muito mais do que o habitual.” (Tedesco, 2002:5). Assim novos mecanismos de controle são adotados, não tão explícitos quanto no modelo taylorista/fordista, pois agora este é internalizado pelo próprio trabalhador através de processos de qualificação profissional, cujo objetivo é reduzir o desperdício de matéria-prima e de tempo. Por outro lado, o trabalhador, além de ser explorado e com poucas chances de ascender profissionalmente, vê-se obrigado a permanentemente estar em mobilidade, hoje chamada de horizontal, a fim de se manter incluído, tentando evitar assim engrossar as fileiras dos já excluídos. Nesse sentido, “enquanto a exploração é um conflito, a exclusão é uma ruptura.” (Tedesco, 2002:4). Como se trata de um modelo econômico baseado sobretudo na flexibilidade, o desaparecimento da rigidez hierárquica faz crer que se esteja diante de um processo de distribuição de poder, o que não corresponde à realidade; como sinaliza Castells (1999), o que de fato ocorre é uma descentralização do processo produtivo. É nesse cenário tecido até aqui, marcado por contradições, que se insere a seguinte questão: como é possível um processo de educação para a transformação, a partir do uso das tecnologias contemporâneas? Antes de arriscar algumas respostas, torna-se fundamental explicitar os conceitos nucleares acima, quais sejam: educação, transformação e tecnologias contemporâneas. Educação está sendo entendida como “O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra quê, o contra quem...” (Freire, 2000:102), visando o processo de hominização do próprio homem. A educação ao promover a apropriação dos conhecimentos científico, tecnológico e cultural, produzidos pela humanidade, não pretende apenas responder às demandas produtivas de uma sociedade, mas pensá-la de maneira crítica e reflexiva, visando assim a transformação da realidade e do sujeito simultaneamente. Além disso, concordando com Pimenta (2002), a educação tem também a função de se apropriar dos problemas e contradições produzidos no interior de uma sociedade para que, constatando-os, possa contribuir para a sua transformação. É nesse sentido que a educação hodierna, considerando seus limites, tem dentre outros, os desafios do enfrentamento da esgarçadura das condições humanas (violência, guerra, fome, concentração de renda, etc.) e a sociedade do não emprego. Dessa forma, pensando com Paulo Freire (2000),
a educação não se reduz a mero treinamento
ou adaptação do sujeito ao mundo, ao contrário,
é através dela que o sujeito se insere criticamente
na sociedade, transformando-a, transformando-se e sendo por ela
transformado. Portanto, transformação é assim
entendida como práxis social. “... de que se valha para transformar a matéria conforme suas finalidades, é, sem dúvida, o homem que os utiliza e fabrica, e é ele, em última instância que se valendo deles atua sobre as matérias e as transforma de acordo com suas necessidades” (Vázquez, 1990:196). Sendo assim, ao pensar as tecnologias contemporâneas
(integração de várias tecnologias a um mesmo
formato – o digital), no âmbito educacional, como possibilidade
de transformação social, torna-se imperativo levantar
mais um questionamento: ao ser introduzidas as tecnologias no processo
educativo, levam-se em conta as necessidades do sujeito? “Algumas pesquisas sobre esta sistemática têm revelado que tal prática empobrece significativamente os resultados da aprendizagem, operando uma nova forma de exclusão social pela inclusão quantitativa no processo de escolaridade” (Pimenta, 2002:99). Constata-se aí uma contradição já sinalizada por Kuenzer (1998), ao afirmar que, embora o discurso oficial preconize a exigência de formação de competências mais complexas por parte do trabalhador, a educação oferecida é na verdade precarizada. Por outro lado, trata-se de uma contradição apenas aparente, pois tal prática coaduna-se com as verdadeiras intenções do sistema que é a de levar a cabo uma política restritiva em relação à oferta de educação em níveis mais elevados, vez que o número de postos de trabalho que exigem maior qualificação profissional, em economias periféricas, como é o caso do Brasil, é ainda muito reduzido. Considerando que a função da educação para o poder oficial é primordialmente a transmissão de conteúdos, com o advento das tecnologias de informação e comunicação, estas passaram a ser mais valorizadas, porquanto da sua maior eficiência no que se refere a um maior volume de informações disponíveis e maior velocidade em sua transmissão do que a escola, o que justificaria mais uma vez a defesa da educação a distância. Outro problema identificado nasce de uma certa
visão equivocada que equipara os conceitos de informação
e conhecimento. Não raro, observa-se a utilização
de expressões como “sociedade do conhecimento”
e “sociedade da informação” como sinônimos,
tanto por pesquisadores quanto pela mídia. Indo de encontro
a esta visão, Pimenta (2002) chama a atenção
para a necessidade de distinguir epistemologicamente os dois termos
- informação e conhecimento – uma vez que, para
que o primeiro se transforme no segundo, torna-se imperativo a ação
educativa do sujeito, pois Realizar essa metamorfose, diferente do que pensam
alguns pesquisadores, nada tem a ver com a redução
do trabalho do professor, muito pelo contrário, sua tarefa
fica ainda mais ampliada e complexa. Assim cabe agora apontar as positividades da incorporação das tecnologias pela educação: • Desterritorialização das
informações – com o impacto das tecnologias
digitais sobre as concepções ordinárias de
tempo-espaço, ampliam-se as possibilidades de acesso cada
vez maior às informações; As positividades acima, considerando a transformação da realidade a partir da lógica do sujeito e não do mercado, são apenas potencialidades, haja vista que para que elas se materializem de fato, torna-se necessário levar em conta os seguintes aspectos: • Um processo de formação continuada
e não aligeirada, que contemple as dimensões de preparação
científica, técnica, tecnológica, pedagógica,
cultural e humana; A título de considerações finais, quaisquer que sejam as relações entre educação e tecnologias contemporâneas, não é possível perder de vista as finalidades da primeira, enquanto processo de humanização do homem e preparação para o mundo do trabalho. Assim a educação continua sendo, ou pelo menos deveria ser não mero reflexo das demandas da sociedade, mas reflexão de suas próprias contradições, buscando transformá-la em espaço de realização de justiça social e enriquecimento cultural, pois “A educação, enquanto reflexo, retrata e reproduz a sociedade, mas também projeta a sociedade que se quer. Por isso vincula-se profundamente ao processo civilizatório e humano” (Pimenta, 2002:97). Referências bibliográficas
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